برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل پنج اصل اساسی مدیریت است. مدیران باید برای همه ی این اصول از مهارت کافی برخوردار باشند.

مدیریت استرس از طریق مربیگری محل کار:تاثیرتجربیات یادگیری

امتیاز کاربران

ستاره فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعال
 

مدیریت استرس از طریق مربیگری محل کار:تاثیرتجربیات یادگیری
ترجمه: رویا خلیلی

 

چکیده:
هدف از مطالعه کنونی بررسی چگونه فراگرفتن تجربیات یادگیری از طریق مربیگری محل کار است که می تواند بر استرس تآثیر بگذارد.نویسنده دو تجربه یادگیری در روند دیدگاه و مهارتهای برنامه ریزی را شناسایی کرد وپیشنهاد می دهد که این دو به طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق میانجیگری های نیاز شغلی،کنترل شغلی و پشتیبانی اجتماعی برروی استرس تآثیر می گذارد.یک Within-subject طرح طولی بکاربرده شده توسط 56 نفرکه مربیگری رااز مربیان خارجی و حرفه ای دریافت کردند. اطلاعات در سه مقطع زمانی جمع آوری شدند،معیار (قبل از مربیگری)،بعد از یک دوره 3 ماهه مربیگری ویک دوره 9 ماهه تکمیلی.نتایج نشان دادند که فراگرفتن مهارتهای تکمیلی برنامه ریزی از طریق مربیگری،استرس را در کوتاه مدت کاهش می دهد و آن تاثیرمیانجیگری است از طریق کاهش در نیاز شغل از این گذشته کاهش در نیاز شغل نشان داده است که استرس در بلند مدت کاهش می یابد.دیدگاه به عنوان یک خروجی مربیگری به طور مستقیم مربوط به استرس نیست،باوجود این دیدگاه برپشتیبانی اجتماعی که به نوبه خود به کاهش استرس در بلند مدت مربوط است تاثیر می گذارد.

واژه های کلیدی: مربیگری محیط کار،مدیریت استرس،خودتنظیمی،تجربیات یادگیری

مقدمه:
استرس محیط کار برای یک مدت طولانی به عنوان یک مشکل اصلی محیط کار در سازمانها بررسی شده است.چندین محقق به این حقیقت اشاره کرده اند که زندگی کاری مدرن با بازسازیهای سازمانی مداوم،تغییرات تکنولوژیکی و رقابتهای شدیدتر،چالشهای فزاینده ای را درروی کارکنان قرارمی دهد که می تواند دلیل استرس باشد.علاوه بر این ،گسترش ارزشهای جدیددر مدیریت همانندتفویض اختیار و خود مدیریتی یک نشانه فزاینده تمرکززدایی و آزادی بیشتراست،همچنین نشانه ای ازمسئولیتهای بیشترکارکنان در محیط کار است تا بتوانند بخوبی زندگی حرفه ای شان را مدیریت کنند. بنابراین روی هم رفته محیطهای کاری پراسترس با افزایش درخواستها برای خود مدیریتی روی کارکنان می تواند یک نیاز شدیدتربرای خود مدیریتی فردی و ابزارهای خودکنترلی را به وجود آورد.مربیگری محیط کارروشی است برای یادگیری و گسترش که می تواند پاسخگو به این نیازها باشد.هدف از مربیگری محیط کار کمک به افراد برای تنظیم هدفهای مرتبط با شغل ،تشخیص و اجرای استراتژیهای رفتاری مناسب برای به نتیجه رساندن آن اهداف و ارائه بازخورد و ارزیابی پیشرفت به سوی اهداف است.این می تواند شامل گسترش مهارتها در جهت پاسخگویی به طور مناسب به محیطهای کاری پراسترس و کاهش استرسهای مرتبط به کارباشد.هدف مطالعه کنونی، بررسی این موضوع است که آیا مربیگری محیط کارارائه شده توسط مربیان خارجی می تواند تواناییهای مدیریت استرس فردی را تقویت کند و استرس مشاهده شده راکاهش دهد؟درتئوری انجام یا اجرای استرس، استرس مدلی است بعنوان خروجی روانشناسی یک روند تعاملی بین فرد و محیط کار.در ادامه نویسنده توضیح می دهد که چگونه مربیگری محیط کار می تواند برروی روند استرس،از طریق تجربیات یادگیری و خودنظارتی تاثیرداشته باشد. نویسنده پیش از این فرضیه های چگونگی تاثیرتجربیات یادگیری برروی استرس،هم بطور مستقیم و هم غیرمستقیم از طریق متغیرهای خاص محیط کاررا بدست آورده و آزمایش کرده است.نویسنده مقاله را با یک بحث نظری و پیامدهای عملی یافت شده با یک تمرکز خاص برروی سودمندی بالقوه مربیگری محیط کاربعنوان یک ابزاربرای یادگیری و گسترش تواناییهای مدیریت استرس فردی،پایان می دهد.
تئوری:
مدل انجام استرس

مقدار معنی داری از تحقیق در مورد استرس و کنارآمدن با آن وجوددارد.مدل انجام استرس و کنار آمدن،روند استرس را بعنوان یک ارتباط مستمر بین فرد و محیط کار،مخاطب قرار می دهد،جاییکه استنباطها و برداشتهای فردی محیطهای بی واسطه نقشی کلی در ایجاد استرس روانشناختی بازی می کند.استرس زمانی اتفاق می افتدکه نیازهای مشاهده شده در محیط کار(محرکهای تنش زا)از منابع دریافت شده شخصی در طول زمان تجاوز کنند.برطبق تئوری انجام،پیامد محرکهای تنش زای کار متفاوت خواهد بود. بین افراد،همچنین آنهایی که میانجی هستند به وسیله دو عامل شخصی :
-    ارزیابی
-    کنارآمدن
ابتدا محیطهای کار به وسیله فرد براساس ارزشها و باورهای شخصی تفسیر و ارزیابی می شوند.این ارزیابی ،ارزیابی اولیه نامیده می شود و نتیجه ارزیابی بین افراد متفاوت خواهدبود.همچنان که برخی محیط های کاررا به همان اندازه دشوارتر و منفی تر از دیگران تفسیر خواهندکرد.
دوم،افراد منابع و تواناییهای شخصی را جستجو و ارزیابی می کنند تا برمحیط های پر استرس فائق آیند. این ارزیابی،ارزیابی ثانویه نامیده می شود.
پس از آن ،براساس این ارزیابی ها،فرد یک استراتژی برای کنارآمدن انتخاب خواهد کرد. یک تصور کلی در تئوری انجام عبارت است از روند بازگشتی ،آنچنان که فعالیتهای کنارآمدن و نتیجه استرس روانی پاسخی به فرایند های ارزیابی و تغییر استنباط های محیط ها و منابع فردی خواهد بود. بنابراین زمان، عامل مهمی در تئوری است همچنانکه استنباط ها و ارزیابی های محیط کار- و به موجب آن استرس- می تواند بعنوان نتیجه تلاشهای کنارآمدن در طول زمان تغییر کند.
مدل اجرایی اینکه استرس چگونه اتفاق می افتد می تواند بکار برده شود تا بررسی کند که استرس چطور می تواندکنترل و کاهش یابد.مربیگری محل کار می تواند برروی همه این عناصردر روند استرس تاثیر داشته باشد ، همچنانکه هدف از مربیگری بالا بردن آگاهی شخصی مربی، در موقعیت جاری(ارزیابی اولیه). تسهیل کردن شناسایی منابع شخصی که می تواند برای حرکت به سوی هدف به کار برده شود(ارزیابی ثانویه) ،گسترش برنامه های عملکردی ، ارزیابی و مکانیزم های بازخورد برای بالا بردن دستیابی به موفقیت است.
مربیگری و استرس
دراین مقاله نویسنده تئوری خود نظارتی را ترسیم کرده است تا بررسی کند چگونه مربیگری می تواند روی استرس  از طریق روند یادگیری تاثیرداشته باشد.چندین محقق ازتئوری خودنظارتی به عنوان مدل پایه برای روند یادگیری در مربیگری استفاده کرده اند.راب و همکارانش مدل سازی کرده اند . روند یادگیری از 3 فاکتورتشکیل شده است:
-    تعهدات هدفمند
-    کیفیت برنامه
-    خودشناختی
که آخری تحت عنوان بینش (دیدگاه) است. پیشنهاد داده می شود تا خود نظارتی از طریق نظارت برعمل،ارزیابی پیشرفت ، اصلاح مراحل عمل و اهداف یا برنامه ها بهبود یابد.
اخیرا درچندین مطالعه دانش درونی ،بینش و آگاهی به عنوان تجربیات یادگیری اصلی درروند مربیگری گزارش شده است.پیشنهاد نویسنده این است که در مربیگری محل کار،آگاهی و بینشی که از این طریق بدست آمده است مربوط به مشاهدات محیط کار بی واسطه،همچنین منابع و توانایی های شخصی خواهد بود.باوجود این،ادامه پروسه های برنامه ریزی ، نظارت،ارزیابی و اصلاح مراحل عمل در مربیگری پیشنهاد می شوند تا مهارتهای برنامه ریزی مربی به عنوان یک تجربه یادگیری برای دست یابی به اهداف را افزایش دهند.بنابراین خروجی های یادگیری حاصل از مربیگری که در اینجا نشان داده شده است بینش و مهارتهای برنامه ریزی هستند.گفته می شود که اینها بطور مستقیم برروند استرس تاثیر می گذارند،همچنانکه بینش بهتر و مهارتهای برنامه ریزی می توانند ناهمخوانی بین نیازهای مشاهده شده در محیط های کار و منابع مشاهده شده را پایین بیاورند.چندین مدرک تجربی وجوددارد که اثبات می کند چگونه مربیگری محل کار می تواند براسترس مربوط به کار تاثیربگذارد. برای مثال ،در یک مطالعه 15 مدیر به مدت یکسال در مربیگری شرکت کردند.شرکت کنندگان گزارش دادند که مربیگری تواناییهای مدیریت استرس آنها را افزایش داده ،تعادل زندگی کاریشان را بهبود بخشیده واسترس روانی را کاهش داده است. باوجود این یافته های دیگری هم وجودداردکه متفاوت است.پالمر و گایلنستن دریافتند که تفاوت قابل توجهی در سطح استرس بین گروه مربیگری و گروه کنترل پس ازمربیگری وجود نداشته است، اگر چه شرکت کنندگانی که در مربیگری شرکت نمودند در یک مطالعه کیفی که بدنبال آن انجام شد سطوح استرس پایین تری را گزارش کرده اند.در یک مطالعه مربیگری اجرایی که به وسیله گرانت و همکارانش انجام شد یک یافته مشابه گزارش شده بود. جایی یک گروه، سطوح استرس را بعد از مربیگری پایین آورده بودند درحالیکه در گروه دیگراینگونه نبود.یک توصیف برای یافته های متناقض در برگیرنده استرس می تواند وجودداشته باشد و آن وجود تفاوتهای فردی در تجربیات یادگیری حاصل از مربیگری است و این فرض پایه مطالعه حاضر است. بنابراین نویسنده پیشنهاد می کند که وجود افراد با تجربیات یادگیری قوی حاصل از روند مربیگری بیشتر از کاهش استرس مفید خواهندبود.بنابر فرضیه زیر:
فرضیه (1) :
تجربیات یادگیری ازطریق مربیگری محل کار، بینش و مهارتهای برنامه ریزی با کاهش در استرس مربوط هستند ، همچنانکه تجربیات یادگیری یک فرد درک کننده . هر چقدر مربیگری قوی تر شود کاهش استرس نیز بیشتر می شود.
مربیگری و محیط کار
تجربیات یادگیری از طریق مربیگری می تواند برروی یک محرک تنش زا در محیط کار تاثیر بگذارد و به موجب آن استرس کاهش یابد.پیشنهاد شده که افزایش بینش و مهارتهای برنامه ریزی از طریق مربیگری ،ارزیابی شخصی محرک تنش زا و منابع کنارآمدن را اصلاح خواهد کرد. این بدان معناست که مربی محیط کاررا به عنوان نیاز کمتری بعد از مربیگری مشاهده خواهد کرد.داشتن آگاهی بیشتر از توانایی های شخصی برای فائق آمدن بر استرس و کاهش تاثیر منفی محرکهای تنش زا در محیط اهمیت دارد.جنبه های محیط کار که مطالعه کنونی را در بر می گیرد دارای 3 متغیر است که به تاثیر استرس اشاره دارد:
-    نیاز شغلی
-    کنترل شغلی
-    پشتیبانی اجتماعی
استرس در معنای ادبی، نیاز شغلی است و بعنوان یک محرک تنش زا که به طور مداوم بر استرس روانی در دیدگاههای نظری تاثیر می گذارد نشان داده شده است.نیاز شغلی اساسا تصور کار زیاد از حد است که بعنوان یکی از دلایل استرس شغلی مشاهده شد. به عنوان مثال از طریق فشار و فرجه های مداوم زمان. خروجی های یادگیری از طریق مربیگری می تواند برروی ارزیابی شخصی نیاز شغلی تاثیربگذارد و چندین مدرک تجربی وجوددارد که از یک ارتباط مشابه پشتیبانی می کند.برای مثال تشخیص داده شده است که مربیگری اجرایی ، عملکرد متغیرهای روانی را بالا می برد.همانند خودکارآمدی و خود تعیین کنندگی ، خروجی گزارشهای مشابه روشهای شناختی اعتماد به نفس و شهامت را بالا می برد. از Hall et al گزارش شده است که مدیران احساس می کنند قادر هستند کارهایی را که قبل از مربیگری نمی توانستند انجام دهند بعد از آن قادر به انجامش هستند هم بعنوان یک نتیجه افزایش اعتماد به نفس و هم تحصیل مهارتهای جدید.این نتایج نشان می دهد که خروجی مربیگری می تواند بدین معنا باشد که شغل بعنوان نیاز در مقایسه با کنارآمدن شخصی به وسیله مربی کمترارزیابی می شود.
بنابر فرضیات زیر:
فرضیه (2) :
دیدگاه و مهارتهای برنامه ریزی بعنوان تجربیات آموزشی از رهبری با پایین ترین تقاضای درک کار مرتبط خواهدبود،اینچنین که افراد با تجربیات قوی آموزشی رهبری پس از یک دوره رهبری نسبت به افرادی که تجربیات ضعیف آموزشی دارند بیشترین تقاضای کاری را خواهند داشت. کنترل کاری و حمایت اجتماعی 2 متغیراشاره گرمنبع خصوصی هستند که در مرحله دوم از دوره استرس ارزیابی شدند. یک حمایت تجربی اساسی وجوددارد که کاهش استرس زمانی است که کنترل کاری و حمایت اجتماعی افزایش می یابد.کنترل کاری به عنوان منبعی در مدل انجامی استرس، جاییکه تلاش افراد ازجمله تلاش برای افزایش کنترل کاری یا برای بهتر به کاربردن امکان واقعی کنترل مرحله بدست آوری اعتماد به نفس بیشتر، اهداف خودرا تعریف می کند و مسیر دست یابی به آنها به کارمندان این اجازه را برای دستیابی بیشتر کنترل برشرایط کار فوری را می دهد.والز در مطالعات خود گزارش می دهد که رهبران، احساسی قوی از انتخای دارند و به بیشتر مدعی بودن قادرند و در مباحثی که احساسی از کنترل و توانایی عالی برای دستیابی به اعتبار دارند حاکمند.

فرضیه (3) :
بینش و مهارتهای برنامه ریزی بعنوان تجربیات آموزشی از رهبری با تقاضای کنترل کارآنچنان که افراد با تجربیات آموزشی قوی از رهبری دارای افزایش بیشتری در تقاضای کنترل کار پس از یک دوره رهبری نسبت به افرادی که تجربیات آموزشی ضعیف دارند. همچنین به نظر می رسدکه حمایت اجتماعی یک منبع بزرگ در تئوری انجامی باشد. حمایت اجتماعی که از طرف سرپرستان و همکاران مکررا گزارش می شود ارتباط منفی با استرس دارد. بنابراین ممکن است بپذیریم که نه تنها افراد با حمایت اجتماعی بالا برای محیط هایی با استرس بالا بهتر خواهند بود اما استراتژی موثر همچنین ممکن است در حمایت اجتماعی بیشتر از طرف سرپرستان و همکاران بدست آید. در مطالعه از 12 مدیرکه برنامه رهبری را کامل کردند، شرکت کنندگان اظهار داشتند که آنها همکاران خودرا بطور فعالانه تری در بدست آوری بازخورد از طریق بحث کردن درباره نظریات بهبود بطور فزاینده ای وگنجاندن در کارهای تیمی تشویق کردند. مون و اسکالویک دریافتندکه رهبری ،شرکت دهنده،وابستگی را به عنوان ارتباط و دستیابی به افراد دیگر افزایش می دهد.
فرضیه (4) :
بینش ومهارتهای برنامه ریزی بعنوان تجربیات آموزشی از طریق رهبری مرتبط با درک حمایت اجتماعی می باشد.این چنین که افراد با تجربیات آموزشی قوی از طریق رهبری دارای افزایش بیشتری در درک حمایت اجتماعی پس از یک دوره رهبری نسبت به افراد با تجربیات ضعیف دارند. تمامی فرضیات بالا با تاثیرات بینش و مهارتهای برنامه ریزی در متغیرهای محیط با استرس مرتبط هستند.بنابراین اگر رهبری در درک تقاضای کار،کنترل کار و حمایت اجتماعی تاثیرگذار باشد، ما بایدانتظار داشته باشیم استرس بعنوان نتیجه تغییرات در محیط کار کاهش یابد.
فرضیه (5) :
تغییرات در تقاضای کار،کنترل کار و حمایت اجتماعی پس از یک دوره رهبری با تغییر در سطح استرس مرتبط خواهد بود. آنچنان که افراد با کاهش شدید در تقاضای کارو افزایش در کنترل کار و حمایت اجتماعی ، کاهش زیادی در سطح استرس نسبت به افرادیکه اینچنین تغییرات را تجربه نکرده اند،خواهند داشت. بطور خلاصه ، فرضیات 2 تا 5 پیشنهاد می کنند که بینش و مهارتهای برنامه ریزی بطور غیرمستقیم از طریق تاثیرگذاری خاص بر جنبه محیط کارکه با استرس در ارتباط است بر استرس تاثیر می گذارد. نتیجتا تقاضای کار،کنترل کار وحمایت اجتماعی همچنین برای وساطت کردن تاثیر نتیجه یادگیری بر استرس فرض می شوند.
فرضیه (6) :
تاثیرات تجربیات آموزشی از طریق رهبری بر روی استرس بوسیله متغیرهای محیط کاری تقاضای کار،کنترل کار و حمایت اجتماعی میانجی شده اند.
روشها:
طرح مداخله

تحقیقات بوسیله بخش علوم زندگی دانشگاه نروژانجام گرفت. هم رهبران و هم رهبرفرماها هر دو نروژی بودند.رهبران از میان کسانی که به وسیله فدراسیون بین المللی رهبری برای تضمین کمترین سطح و نواحی مطالعات و رویکردهای مشابه رهبری معرفی شده بودند،انتخاب شدند. تمامی توافقات رهبری دریک دوره 3 ماهه انجام می شد.هر جلسه رهبری حدودا 45 دقیقه به طول می انجامید و هر شرکت کننده حدود 8 تا 10 دقیقه فرصت داشت. سازمان رهبری، از توافقات قبلی طبق روش زیر استفاده می کرد. سازمان با کارمندان در تماس بود و 10 ساعت رهبری را در طول دوره 3 ماهه برای هر کارمند با حداقل ترین قیمت پیشنهادکرد. یک پیشنهاد جامع برای یک برنامه رهبری 3 ماهه که می توانست کمک کند افراد، استرس گزارش شده مرتبط باکاررا مدیریت کنند. شرکت کنندگان برای رهبری داوطلب می شوند و برای توضیح اهداف خودمحدود نیستند.کارمندان برای جلسات رهبری پول پرداخت می کنند . در حال حاضر 3 نکته از اطلاعات جمع آوری شد:
-    مرحله بنیادی (T1)
-    پس از دوره 3 ماهه رهبری(T2)
-    9 ماه پس از آخرین جلسه رهبری(T3)

نمونه و روش:
در ابتدا  112  نفربرای شرکت داوطلب شدند و همه آنها پرسشنامه مبنی برشبکه را یک هفته قبل از شروع جلسه رهبری دریافت کردند. این نمونه ابتدایی 39 کارخانه مختلف با صنعت های متنوع را معین کرد( از جمله توریست، سلامتی،حمل و نقل و تحصیل).بجز دو متغیر مستقل (بینش و مهارتهای برنامه ریزی) که تنها با T2 اندازه گیری شدند، تمامی متغیرها در یک زمان با 3 مورد اندازه گیری شدند.در مرحله بنیادی ، 107 پرسشنامه تکمیل شد. در مرحله T2 ، 98 پرسشنامه  تکمیل شده بدست آمد. پس از حذف پرسشنامه هایی که در مرحله T1 مفقود شده بودند،نمونه تطبیق داده شده از  T1و T2شامل 93 پرسشنامه تکمیل شده بود.در مرحله T3 ، 64 داوطلب پرسشنامه تکمیل شده را برگشت دادند. 8 نفر از آنها در مرحله T1و T2 جوابی نداده بودند و نتیجتا پرسشنامه های تطبیق داده شده در مرحله سوم 56 پرسشنامه کامل بود. براساس نمونه اولیه در مرحله بنیادی پاسخگویی در رده 50% می باشد.
اندازه گیری ها :
تمامی متغیرهای موجود در مدل بجز بینش و مهارتهای برنامه ریزی با ابزارهای اندازه گیری، سنجیده شدند و در چندین تحقیقات اولیه از بابت صحت و درستی و قابلیت اعتبار مورد آزمایش قرار گرفتند.دو متغیر مستقل ( بینش و مهارتهای برنامه ریزی) بوسیله آیتم های توسعه یافته مخصوص این تحقیق  هر کدام با 3 توضیح و با فرمت جوابگویی از محدوده 1 تا 10 اندازه گیری شدند.تمام 6 توضیح به روش زیر شکل گرفتند: در طول مربیگری توانایی خود را به .... بالا بردم به این خاطر که درخواست واضحانه برای یادگیری تجربیات از طریق مربیگری(رهبری) فراهم می شود.بینش بر اساس اقدام اولیه برروی خود نظمی از 3 شرح نوشته شد در جاییکه خوددانایی بعنوان منبع بصیرت تعریف می شود.
این 3 مورد شامل :
1-    بینش نسبت به قوی و ضعیف
2-    احترام به نفس
3-    بینش نسبت به موقعیت فردی برای ادامه زندگی کاری
درجه اعتبار آلفا کرونباخ برای بینش 81 بود.
مهارت برنامه ریزی نیز بر اساس تئوری خودنظمی اندازه گیری شد،در جاییکه برنامه کیفیت بعنوان هسته اصلی در مرحله خودنظمی تعریف می شود. این شامل 3 مورد :
1-    توانایی برنامه ریزی برای روزهای کاری خود
2-    ایجاد روش جدید سازمان دهی و برنامه ریزی
3-    کنترل داشتن برروی زندگی
تقاضای کار،کنترل کارو حمایت اجتماعی با استفاده ار ابزار QPS-Nordic اندازه گیری می شد که برای اندازه گیری محدوده گسترده ای ازروانشناسی کاروعوامل اجتماعی طراحی شد. مقیاس 5 امتیازی لیکرت – تایپ از 1(بسیار کم) تا 5 (بسیار زیاد) برای تمامی 3 متغیر محیط کار استفاده می شد. تقاضای کار با4 مورد که نشان دهنده جنبه های مقدار ظرفیت کاری است اندازه گیری می شود. آلفاکرونباخ آن 75 بود. کنترل کار با 4 مورد که نشان دهنده وسعت عزم است اندازه گیری می شود و آلفا کرونباخ آن 85 بود. حمایت اجتماعی با شاخص هایی از حمایت از طرف سرپرست (3مورد) و همکاران(3مورد) ،آلفا کرونباخ آن 70 بود.
استرس با استفاده از شاخصهای برگن برن اوت اندازه گیری شد.فهرستی از 25 توضیح (مثال: اغلب  بد می خوابم بخاطر برنامه کاریم) بر اساس کاری ازماسلاچ و جکسون به شکل نظریه تک بعدی به عنوان شاخصی از استرس تغییر کرد.فرمت پاسخگویی مقیاس با محدوده 1( کاملا مخالف) تا 7 (کاملا موافق) بود. فهرست دارای یک مورد مشابه در مورد تقاضای کاربود، بنابراین حذف شد.فهرست نتیجه گیری استرس شامل 24 مورد و آلفا کرونباخ آن 89 بود.
نتیجه گیری:
مشخصات نمونه
در نمونه تطبیقی تمامی 3 دوره ، 33% از پاسخگویی ها جنس مونث و 67% مذکر بودند. از نظر ساعت کاری در هفته 55% پاسخگویی ها مابین 30 و 39 ساعت ، 38% مابین 40 و 49 ساعت و 7%  بیش از 50 ساعت کار کردند.تجزیه و تحلیل زیر بر اساس نمونه تطبیقی 3 دوره می باشد(N=56 )
تجزیه و تحلیل از قلم افتادگی:
برای دستیابی به تاثیرات حذف تصادفی پاسخگویی های بین مراحل ، 2 نوع تجزیه و تحلیل انجام شد.ابتدا مرحله اول استرس را بین شرکت کنندگانی که از T1تا T3 (N=51) حذف شدند را با کسانی در نمونه از 3 مرحله (N=56) مقایسه شد.روش Anova نشان دهنده این است که ابزار سطح استرس کمی در نمونه نهایی نسبت به نمونه بنیادی بالاتر است و تفاوت آشکاری نیست.نهایتا بوسیله تغییر درسطح استرس بین T1تا T2 بین آنهایی که در تمام 3 دوره شرکت کردند و کسانی که تنها در دوره اول شرکت کردند مقایسه شد، به عبارت دیگر حذف تصادفی بین  T2و T3. نتیجه گرفته شده  از Anova هیچ تفاوت آشکاری بین این دو گروه را نمایان نساخت. بنابراین ارزیابی حذف تصادفی نباید تجزیه و تحلیل بعدی را تحت تاثیر قرار دهد.
تجزیه و تحلیل:
ماتریکس توصیفی و هماهنگی تمامی متغیرهای اندازه گیری شده در تمامی 3 مرحله در جدول شماره 1 نشان داده شده است. جدول نشان دهنده این است که هماهنگی بین مهارت بینش و برنامه ریزی 49/0 است. تجزیه و تحلیل با امتحانی از تغییرات در سطح میانی استرس آغاز شد.سطح میانی استرس در نمونه قبل از رهبری 3035 بود و پس از 3 ماه رهبری سطح میانی استرس به 2092 کاهش یافت . این تفاوتها به این معنا هستند که تغییرات در سطح استرس از T1به T2 آشکار بود. همچنین تفاوتهای T2و T3. تجزیه و تحلیل نشان می دهد که سطح میانی استرس 9 ماه پس از رهبری به اتمام رسید و هنوز هم کمتر از دوره قبل از رهبری است. هر چند تفاوت آشکاری بین سطح استرس T2و T3 وجود ندارد. نتیجه این تجزیه و تحلیل در جدول 2 نشان داده شده است.
نتیجه گیری جدول 2 بیانگراین است که میانگین سطح استرس در نمونه بطور آشکاری پس از دوره رهبری کاهش یافته و تاثیر آن 9 ماه پس از اتمام دوره ادامه دانسته است. اگر چه تفاوت اساسی بین افراد با توجه به این تاثیرات وجود دارد. بیشترین کاهش در سطح استرس پس از رهبری 2016بود و بعضی از پاسخگویی ها واقعا افزایش استرس خود را بین دوره های 1 و 2 تجربه کردند.

خاصیت تغییر پذیری:
فرضیه ها پیشنهاد می کنند که تغییرات در استرس بین مرحله بنیادی و پس از 3 ماه رهبری رخ می دهد.همچنین ادامه کاهش سطح استرس درT3 امتحان شد. به دلیل سایز کوچک نمونه . برای آماده سازی اطلاعات برای تجزیه و تحلیل ، ابتدا یک متغیر جدید به عنوان بیان تغییر در امتیازات فرد در متغیرهای تقاضای کار، کنترل کار ، حمایت اجتماعی و استرس در 3 دوره به وجود آمد. بنابراین تغییردر تقاضای کار، تغییر در کنترل کار، تغییر در حمایت اجتماعی و تغییر در استرس نشان دهنده امتیازات فرد در T1- T2 هستند و این بیانگر کاهش استرس در دوره 1و 2 است.
تاثیرمستقیم آموزش بر استرس:
درگام اول سیر تجزیه و تحلیل استرس هدایت شد. هر دوی آنها فورا پس از 3 ماه دوره رهبری به پایان رسیدند، همانگونه که پس از 9 ماه . نتیجه گیریها نشان می دهند که مهارتهای برنامه ریزی به طور آشکارا با کاهش استرس پس از رهبری مرتبط هستند. اما این تاثیر در T3 به مدت طولانی آشکار نیست.بینش در هیچ کدام از 2 دوره با استرس مرتبط نیست. اگر چه جدول 3 نشان می دهد که بینش بطور محکم تری با تغییرات طولانی مدت مرتبط است تا تغییرات کوتاه مدت.بنابراین فرضیه شماره 1 تقریبا پوشش داده می شود به عبارت دیگر این فرضیه برای مهارت برنامه ریزی به عنوان تجربه آموزشی حمایت می شود نه بینش.امتیازات VIF همزمان 31/1 می باشد که تهدیدی برای نتایج به حساب نمی آید.
نتیجه آموزش و محیط کار:
گام بعدی سیر تجزیه و تحلیل از تاثیرات بینش و مهارتهای برنامه ریزی بر روی تغییرات در 3 متغیر محیط کار،تقاضای کار،کنترل کارو حمایت اجتماعی بود. 3 تجزیه و تحلیل جداگانه برای هر متغیر مستقل هدایت شد.افزایش مهارتهای برنامه ریزی با کاهش چشم گیر در تقاضای کار مرتبط می باشد نه با متغیرهای دیگر. از طرف دیگر ، بینش با افزایش حمایت اجتماعی مرتبط است نه با متغیرهای دیگر. بنابراین فرضیات 2و4 تا حدودی پوشش داده می شوند، در حالیکه فرضیه 3 در باره افزایش کنترل کار پوشش داده نمی شود.نکته جالب توجه این است که مهارتهای برنامه ریزی و بینش با متغیرهای گوناگونی مرتبط هستند.مهارتهای برنامه ریزی ، تقاضای کار را تحت تاثیر قرار می دهد در حالیکه بینش بر حمایت اجتماعی اثر می گذارد. درآنالیز رگراسیون که دارای اثرات مستقیمی بر استرس می باشد، به نظر می رسد بینش و مهارتهای برنامه ریزی چشم اندازهای زمانی متفاوتی را در اثراتشان دارند، که نشان میدهد هرچند که این دو تجربه یادگیری به طور قوی قرینه هم هستند، لیکن نتایج متفاوتی دارند.
تاثیربرروی استرس از طریق تغییرات در محیط کار:
سومین گام در تجزیه و تحلیل بدست آوردن اطلاعات مقدماتی درباره چگونگی تغییرات در تقاضای کار،کنترل کارو حمایت اجتماعی که مرتبط هستند با تغییرات استرس پس از رهبری می باشد. سیر تجزیه و تحلیل 2 گام هدایت شد. گام اول شامل تغییراتی در استرس ازT1تاT2 است و گام دوم تغییراتی در استرس از T1تاT3.نتایج بیانگر این هستند که تغییرات در متغیرهای محیط کارپس از رهبری بطور چشمگیری با تغییرات در سطح استرس هم در T2 و هم پس از 9 ماه T3 مرتبط است که پوشش دهنده فرضیه 5 به شمار می آید، به دلیل اینکه تقاضای کار، کنترل کار و حمایت اجتماعی در تحقیقات اولیه تاثیر بسیاری را برروی استرس نشان دادند، این ارتباط زیاد شگفت انگیز نیست.اگرچه تجزیه و تحلیل ارائه شده شامل سطوح کاملی از تقاضای کار ،کنترل کار و حمایت اجتماعی نمی باشد، تنها تغییرات در متغیرها پس از رهبری. این نشان دهنده این است که بینش و مهارتهای برنامه ریزی می توانند بطور غیرمستقیم براسترس تاثیر گذارند.
متغیرهای محیط کاربه عنوان واسطه میان رهبری و استرس:
مطابق آزمایش بعدی ، اگرچه تاثیرات تجربیات آموزشی از رهبری بر روی استرس بوسیله تغییرات در محیط کار واسطه هستند.3 شرط برای ارتباط وساطت الزامی است. اول، متغیرهای مستقل باید بطور چشمگیری با متغیرهای وابسته هماهنگ باشند.این مورد در اولین سیر تجزیه و تحلیل امتحان شد . نتیجه گیری این بود که مهارت برنامه ریزی بطور چشمگیر و بطورمستقیم با تغییرات در استرس پس از رهبری در ارتباط است. بینش اغلب بطور مستقیم با سطح استرس در هیچ یک از 2 مراحل در ارتباط نیست. دوم، متغیر مستقل باید بطور چشمگیربا متغیر واسطه هماهنگ باشد. نتیجه حاصله از این آزمایش نشان می دهد که مهارتهای برنامه ریزی با کاهش در تقاضای کار مرتبط هستند و بینش با افزایش حمایت اجتماعی مرتبط است.بنابراین شرط دوم برای وساطت بطور تقریبی پوشش داده شد.نهایتا، پس از اینکه واسطه ها در تجزیه و تحلیل گنجانده شدند، ارتباط بین متغیرهای وابسته و مستقل باید ناپیدا باشد (واسطه کامل) یا بطور چشمگیری کم شود(واسطه تقریبی) . این 3 شرط در سیر تجزیه و تحلیل مورد آزمایش قرار گرفتند،جاییکه مهارتهای برنامه ریزی و بینش به خوبی 3 تعدیل کننده بعنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شدند و تغییرات در استرس در طول هر 2 دوره متغیر وابسته بودند.تجزیه و تحلیل در 2 گام هدایت شد، هر گام در یک زمان. مشاهده می شود که تاثیر مستقیم مهارتهای برنامه ریزی بر روی استرس از زمانیکه واسطه ها در تجزیه و تحلیل گنجانده شدند افزایش یافته است و برای طولانی مدت نمایان نیست.این موضوع بیانگر این است که متغیرهای محیط کار واسطه تاثیرات مهارتهای برنامه ریزی برای کوتاه مدت بر روی استرس هستند اما نه برای طولانی مدت. تاثیرات بینش هیچ تغییری نداشته است.این موضوع بیانگر این است که حمایت تقریبی برای فرضیه 6، همچنان که مهارتهای برنامه ریزی با استرس پس از رهبری هماهنگ بوده و این تاثیربوسیله کاهش تقاضای کارو افزایش کنترل کار و حمایت اجتماعی وساطت  کرده است.اگر چه ، بینش با استرس در این تجزیه و تحلیل هماهنگ نبوده است.
بحث و نتیجه گیری
هدف از این مطالعه بررسی تاثیر یادگیری تجربه از طریق مربیگری بر استرس و فرآیندهایی که از طریق آن استرس رخ می دهد است. پیشنهاد اصلی این بود که بینش و مهارت های برنامه ریزی ، هر دو به طور مستقیم و غیر مستقیم با تغییر درک فردی از منابع تقاضای شغل و کار ، استرس را کاهش می دهد،.نتایج حمایت جزئی برای فرضیه ها را نشان میدهد. اول، سطح متوسط استرس پس از مربیگری به طور قابل توجهی کاهش یافت، اگر چه این تغییر چشمگیر نبود. علاوه بر این به صورت مداوم نه ماه بعد اثر آن ظاهرشد. بسیاری از عوامل هستند که ممکن است براین تغییرات فردی در نتایج مربیگری تاثیر بگذارند،اما تجارب یادگیری به نظر می رسد از اهمیت هایی برخوردار باشد. به طور خاص، مهارت های برنامه ریزی افزایش یافته به میزان قابل توجهی به کاهش کوتاه مدت استرس مربوط می شود واین ارتباط از طریق تقاضای کاهش یافته شغل تعدیل شده است،از یک سو دیدگاه مذکور، مستقیما به کاهش استرس مربوط نمی شود اما به طور غیر مستقیم از طریق افزایش حمایت اجتماعی مرتبط است. با این حال، حمایت اجتماعی واسطه ای بین بینش و استرس نیست.همچنین نتایج به دست آمده با توجه به متغیرهای محیط کار نشان می دهد که بینش و مهارت های برنامه ریزی با نتایج مختلف همراه است، به عنوان مهارت های برنامه ریزی ، نه بینش،به نظرمی رسد به شدت با کاهش در تقاضای کار مرتبط است و تقاضای شغل ، بین مهارت های برنامه ریزی و استرس یک هماهنگ کننده است. این نتیجه جالب توجه است که تقاضای کار به عنوان یکی از استرس زا ترین عوامل قاطع در تحقیقات استرس محسوب می گردد . با توجه به دیدگاه بالا، نتایج به دست آمده نشان می دهد، که دیدگاه مربوطه افزایش حمایت اجتماعی بعد از مربیگری، و تغییردرحمایت اجتماعی با کاهش استرس،هم در کوتاه مدت و هم دربلند مدت در ارتباط است. با وجودی که این نتایج هیچ اثر واسطه ای نشان نمی دهد ، ممکن است اثرافزودنی داشته باشد. اگر درک و بینش کلی نسبت به نقاط ضعف وقوت خود اشخاص راقادر بسازد بطوربهتری از منابع اجتماعی در کار روزانه خود استفاده کنند ، این منابع ممکن است به مدیریت استرس بهتر در دراز مدت کمک کند. این نشان می دهد که داشتن داده های طولی در هنگام بررسی نتایج مربیگری اهمیت دارد. این پذیرفتنی است که به ما پیشنهاد می دهد که نتایج اولیه فرایندهای یادگیری در مربیگری تغییرات شناختی فردی هستند و این تغییرات باید در تغییرات رفتاری که در محیط کار فوری تجلی می یابد آشکار شود اگر که تاثیر، طولانی مدت باشد. بنابراین، اگر چه تجزیه و تحلیل ها  هم خطى بين متغيرهاى مستقل بینش و مهارت های برنامه ریزی را نشان نمی دهد ، ارتباط قوی بین آنها ممکن است نشان دهد که برخی از اثرات بینش ممکن است از طریق افزایش مهارت های برنامه ریزی کار کنند، و این بینش اثرات غیر مستقیم  درطولانی مدت دارد. عدم پشتیبانی از فرضیه اثرات بینش نیزممکن است توضیح روش شناسی داشته باشد. اول، اندازه نمونه که بسیار کوچک است و فقط به اندازه کافی برای کشف معدل به منظور بزرگ نمایی اندازه های اثرگذاری می باشد. ( کوهن، 1977) به عنوان اثرات دیدگاه که ضعیف بودند، حجم نمونه بزرگ ممکن است نتایج متفاوتی را نشان دهند. علاوه بر این، اندازه گیری بینش ممکن است موضوع بحث باشد. ازآنجایی که هیچ مقیاس اثبات شده ای برای این تجربه یادگیری مهم از مربیگری وجود ندارد، دراینجا اندازه گیری بر اساس نظریه خودگردانی می باشد و در سایرمطالعات این اندازه گیری دارای اعتبارمتقابل نبوده است. بنابراین، تحقیقات بیشتری در این زمینه باید انجام شود، به عنوان اینکه بینش و آگاهی مفهومهای اصلی در نظریه خودگردانی هستند. به طور خاص، تفاوت بین دانش و بینش،خودمیتواندبرای کشف مفیدباشد.
در مطالعات آینده، همچنین جالب است که اطلاعات بیشتری در مورد سابقه تفاوت های فردی در یادگیری تجربه از طریق مربیگری وجوددارد. شواهد روایت شده از طریق گفتگو با برخی از مربیان بعد از اتمام پروژه نشان داد که برخی از آنها به خوبی با مربی خود همراه نشدند. با وجودی که این مربیان دارای تحصیلات و یک روش مربیگری مشابه بودند، قطعا تفاوت های شخصی روند مربیگری را تحت تاثیر قرار میدهد.علاوه بر این، تفاوت های شخصیتی میان تک تک مربیان ممکن است از اهمیت برخوردارباشد. به عنوان مثال، Raabe و همکاران (2007) به این نتیجه رسیدند که تعهد هدفمند نقش مهمی را در فرایند خودگردانی بازی می کند و تعهد به یادگیری بدون شک مقدمه مهمی برای نتایج یادگیری است.هنگامیکه بدنبال تحقیق و غلبه براسترس هستیم، سوال از سطوح اولیه استرس قبل از معرفی مداخلات مهم است. مداخلات  مدیریت استرس ممکن است در سطوح بالینی استرس طراحی شده باشد،اما مربیگری درجمعیت غیر بالینی هدایت شده است. پاسخ دهندگان دراین مطالعه از استرس بسیار بالایی برخورداربودند، اما آنها به عنوان موارد بالینی در نظر گرفته نمی شدند. این یافته ها در اینجا برای جمعیت با سطوح اولیه استرس اعمال نمی شود.
مفاهیم تئوری و عمل
با توجه به بزرگی مشکل استرس در سازمانهای کار، جمع آوری شواهد ومدارک اثرگذاری ابزارهای مختلف مدیریت استرس مهم است. پژوهشهای اخیردر زمینه مربیگری نتایج امیدوار کننده ای برای اثرات مربیگری (گرانت و همکاران، 2009) را نشان می دهد. مدت طولانی است که طراحی مجدد شغل، یک مسئله هسته ای برای مدیریت بهتر استرس (Karasek، 1979؛ Landsbergis و Vivona وان، 1995) را استدلال می کند و مربیگری یک روش است که به طور خاص در تعامل بین فرد و محیط کار متمرکزاست، و بنابراین ممکن است ابزاری برای تغییرات طولانی مدت و پایدار در سطح فردی باشد. نتایج ارائه شده در اینجا نشان میدهد که مربیگری در محل کار ممکن است در کاهش استرس موثر باشد،مخصوصا برای افرادی که قادربه تحصیل مهارت های برنامه ریزی کار افزایش یافته از طریق مربیگری باشند. علاوه بر آن نشان می دهد که مربیگری تغییراتی را در ویژگی های کار خاصی که باعث استرس در طولانی مدت می شود را به وجود می آورد.نتایج این مقاله به اهمیت طراحی شغل فردی در مدیریت استرس اشاره می کند، و پیشنهاد می کند که مداخلات مربیگری ممکن است با این هدف خاص در ذهن طراحی شده باشد.از آنجایی که محققان زیادی در حال بررسی ارتباط بین مربیگری و رفاه هستند، یک نگاه دقیق تربه سابقه استرس می تواند مثمر ثمر باشد. مطالعه حاضر به این پژوهش به عنوان ترکیبی از شواهد تجربی غنی در تحقیق استرس با مربیگری کمک می کند. پیگیری بیشتریادگیری و فرآیندهای خود تنظیمی در مربیگری، همراه با نظریه استرس، ممکن است شواهد اضافی رابرای استراتژی های موثرمدیریت استرس در آینده ارائه بدهد.در حال حاضرنتایج به دست آمده برای مدیرانی که به دنبال ابزارهای موثرمدیریت استرس برای سازمان خود هستند نیزمفید می باشد. همانطور که مربیگری محل کار، مداخله نسبتا گرانی است ، شواهد تجربی برای نتایج مهم است و این تحقیقات نشان می دهد که مربیگری در واقع ممکن است برای کاهش استرس مخصوصا در طولانی مدت موثر باشد. علاوه بر این، نتایج  نشان می دهد که اثرات استرس در سطح افراد وجود دارد، با وجود این که هر فرد برای تعریف اهداف خاص خود برای مربیگری آزاد بود. درآخرنتایج مربیگری همانطورکه به نفع کارکنان است ممکن است به نفع سازمان نیزباشد.



The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011 Page 29
Stress management through workplace coaching: The impact of learning experiences
Gro Ladegård, Department of Economics & Resource Management, Norwegian University of Life Sciences
Email: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید.


Abstract
The purpose of the present study is to investigate how learning experiences acquired through workplace coaching may affect stress. I identify two main learning experiences in the coaching process, insight and planning skills, and propose that these affect stress directly and also indirectly through mediators’ job demand, job control, and social support. A within-subject, longitudinal design is applied, with 56 persons receiving coaching from professional, external coaches. Data was collected at three points in time: baseline (before coaching), after a three-month period of coaching, and a follow-up nine months later. The results show that planning skills acquired through coaching reduce stress in the short term, and that the effect is mediated through a decrease in job demand. The decrease in job demand is further shown to reduce stress in the long term. Insight as a coaching outcome is not directly related to stress; however, insight affects social support, which in turn is associated with reduced stress in the long term.
Key words: workplace coaching, stress management, self-regulation, learning experiences
Introduction
Workplace stress has for a long time been considered as a major work environment problem in organizations (Cox et al., 2000). Many scholars point to the fact that modern work-life, with frequent organizational restructurings, technological changes, and stronger competition, places increasing challenges on employees that may cause stress (Avey et al., 2009). Furthermore, the development of new values in management, such as empowerment and self-management, is a sign of increased decentralization and more freedom, but also more responsibilities on employees for the work environment as well as for managing their career life (Frayse and Geringer, 2000; Frese and Fay, 2001; Raabe et al., 2007; Hall, 2004). Thus, stressful work environments together with increased demands for self-management on employees may promote a stronger need for individual self-management and coping tools. Workplace coaching is a method for learning and development that may respond to these needs. The purpose of workplace coaching is to help individuals to set job-related goals, identify and implement adequate behavioural strategies to accomplish these goals, and provide feed-back and evaluation of the progress towards the goals (Grant, 2006). This may include the development of skills to respond adequately to stressful work environments, and to reduce work-related stress.
The objective of the present study is to investigate whether workplace coaching provided by external coaches may enhance individual stress management abilities, and reduce perceived stress. Drawing on the transactional theory of stress (Lazarus and Folkman, 1984), stress is modelled as the psychological outcome of an interactive process between the individual and the work environment. In the following, I describe how workplace coaching may have impact on the stress process, through learning experiences and self-regulation (Cameron and Leventhal, 2003; Vancouver and Day, 2005). I
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 30
further develop and test hypotheses on how the learning experiences may affect stress, both directly and indirectly through specific work environment variables. The paper concludes with a discussion of the theoretical and practical implications of the findings, with a particular focus on the potential usefulness of workplace coaching as a tool for learning and development of individual stress management abilities.
Theory
The transactional model of stress

There is a significant amount of research into stress and coping (e.g. Avey et al., 2009; Shimazu et al., 2005). The transactional model of stress and coping addresses the stress process as an ongoing relationship between the individual and the environment, where individual perceptions and interpretations of the immediate environments play a central role in creating psychological stress (Edwards, 1992; Lazarus and Folkman, 1984). Stress occurs when the perceived demands in the work environment (stressors) exceed the person’s perceived resources over time (Lazarus, 1990). According to transactional theory, the consequences of work stressors will differ between individuals, as they are mediated by two subjective elements: appraisals and coping. First, the work environments are interpreted and evaluated by the individual, based on own values and beliefs. This is called primary appraisal, and the results of the appraisal will differ between individuals, as some will interpret the work environments as more demanding and negative than others. Second, individuals will search for and evaluate personal resources and strengths to cope with the stressful environments; this is called the secondary appraisal. Subsequently, based on these appraisals, the individual will choose a strategy for coping. A central assumption in transactional theory is that the process is recursive, such that the coping activities and the resulting psychological stress will feed back to the appraisal processes, and change the perceptions of both the environments and the individual resources. Consequently, time is an important factor in the theory, as perceptions and evaluations of the work environment – and thereby stress - may change as a result of coping efforts over time (Edwards, 1992; Lazarus, 1990).
The transactional model of how stress occurs may also be applied to explore how stress can be managed and reduced. Workplace coaching may have impact on all three elements in the stress process, as the aim of coaching is to raise the coachee’s personal awareness of the current situation (primary appraisal), facilitate the identification of personal resources that can be utilized to move towards goals (secondary appraisal), and develop action plans, evaluation and feed-back mechanisms to enhance goal attainment (coping strategies) (Green et al., 2007).
Coaching and stress
In this paper, I draw on self-regulation theory to explore how coaching may have impact on stress, through a learning process (Raabe et al., 2007; Vancouver and Day, 2005). Several scholars have used self-regulation theory as the underlying model for the learning process in coaching (Grant et al., 2009; Green et al., 2007; Spence et al., 2008). Raabe and colleagues model the learning process as consisting of three factors: goal commitment, plan quality, and self-knowledge, the latter labelled insight (Raabe et al., 2007, p. 299). Self-regulation is proposed to be promoted through monitoring action, evaluating progress, and modifying action steps, goals or plans (Grant et al., 2009).
Self-knowledge, insight and awareness are reported to be central learning experiences in the coaching process in several recent studies (Grant et al., 2009; Green et al., 2007; Spence et al., 2008). I propose that in workplace coaching, awareness and insight gained through coaching will be related to perceptions of the immediate work environment as well as to own resources and strengths. Further, the continuing process of action planning, monitoring, evaluation and modifying action steps in
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 31
coaching (Grant, et al., 2009) are proposed to increase the coachee’s planning skills as a learning experience for goal attainment.
Thus, the learning outcomes from coaching that are addressed here are insight and planning skills. These are proposed to affect the stress process directly, as better insight and planning skills may lower the discrepancy between perceived demands in the work environments and perceived resources (Lazarus, 2000). There is some empirical evidence of how workplace coaching may affect work-related stress. For example, in a study of 15 managers who received coaching for one year, participants reported that the coaching had increased their stress management abilities, improved work-life balance, and reduced psychological stress (Wales, 2003). However, other findings are mixed. Gyllensten and Palmer (2005) found that there were no significant differences in stress level between the coaching group and the control group after coaching, although the participants who received coaching reported lower levels of stress in a qualitative follow-up study. A similar finding was reported by Grant and colleagues (2009) in a study of executive coaching, where one group had lower levels of stress after coaching while another had not. Self-reported effects are, however, reported in quite a number of studies (e.g. Wales, 2003). One explanation for the inconsistent findings regarding stress may be that there are individual differences in learning experiences from coaching, and this is the assumption underlying the present study. Thus, I propose that individuals with strong learning experiences from the coaching process will benefit more from stress reduction. Hence the following hypothesis:
Hypothesis 1
Learning experiences from workplace coaching, insight and planning skills, are associated with a decrease in psychological stress, such that the stronger the learning experiences an individual perceives from the coaching, the larger the reduction in stress.
Coaching and the work environment
The learning experiences from coaching may also affect stressors in the work environment, and thereby reduce stress. It is suggested that increased insight and planning skills from coaching will alter the subjective appraisals of stressors and coping resources. This means that the coachee will perceive the work environment as less demanding after coaching, have more awareness of own strengths to cope with stress, and be more able to act effectively to reduce the negative impact of stressors in the environment. The aspects of the work environment that is included in the present study are three variables that have shown to affect stress, namely job demand, job control and social support.
Within the literature on stress, job demand is a stressor that has been shown to persistently affect psychological stress across theoretical perspectives (Häusser et al., 2010). Job demand is conceptualized mostly as perceived work overload, which causes stress, e.g., through constant time pressure and deadlines (Cooper et al., 2001). The learning outcomes from coaching may affect the subjective appraisal of job demand, and there is some empirical evidence that supports a similar relationship. For example, it has been found that executive coaching enhanced performance psychology variables, such as self-efficacy and self-determination (Moen and Allgood, 2009; Moen and Skaalvik, 2009). Similar reported outcomes of cognitive processes are increased self-confidence (Leedham, 2005) and assertiveness (Wales, 2003). Furthermore, Hall et al. (1999) reported that managers felt able to accomplish things after coaching that they could not do before, both as a result of increased self-confidence and the acquisition of new skills. These results indicate that a coaching outcome may be that the job is appraised as less demanding compared to own coping by the coachee. Hence the following hypothesis:
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 32
Hypothesis 2
Insight and planning skills as learning experiences from coaching will be associated with lower perceived job demand, such that individuals with strong learning experiences from coaching will have a greater decrease in job demand after a period of coaching than those with weak learning experiences.
Two variables indicating personal resources that are appraised in the second stage of the stress process are job control and social support. There is substantial empirical support that stress is reduced when job control and social support increases (Bakker et al., 2004; Karasek, 1979; Van der Doef and Maes, 1999). Job control is considered as a resource in the transactional model of stress, where individual coping efforts include attempts to increase job control or to better utilize the actual possibilities of control. The processes of gaining more self-confidence, defining own goals, and the direction to reach them allow an employee to gain more control over his or her immediate job conditions. Wales (2003) reported in her study that coachees had stronger feelings of choice and were able to be more assertive and had more conviction in discussions, which are feelings of greater control and ability to gain influence. Hence, the following hypothesis:
Hypothesis 3
Insight and planning skills as learning experiences from coaching are associated with perceived job control, such that individuals with strong learning experiences from coaching have a larger increase in perceived job control after a period of coaching than those with weak learning experiences.
Social support is also considered to be a major coping resource in transactional theory (Lazarus, 1990, p. 4). Social support from supervisors and colleagues is frequently reported to be negatively associated with stress (Bakker et al., 2004; Beehr et al., 2000; Peterson et al., 2008; Scheck and Kinicki, 2000; Searle et al., 1999). Thus, we may expect that not only will individuals with strong social support be better able to cope with stressful work environments, but effective coping strategies may also result in increased social support from supervisors and colleagues. Several authors have found effects of coaching on social support. In a study of 12 managers who completed a coaching programme, the participants reported that they more actively engaged their colleagues in giving feedback, discussing ideas for improvements, and increasingly included others in teamwork (Bush, 2004). Moen and Skaalvik (2009) found that coaching increased the participants’ relatedness, defined as the connectedness and attachment to other people. This gives rise to the following hypothesis:
Hypothesis 4
Insight and planning skills as learning experiences from coaching are associated with perceived social support, such that individuals with strong learning experiences from coaching have a larger increase in perceived social support after a period of coaching than those with weak learning experiences.
All the above hypotheses concern the effects of insight and planning skills on work environment variables that are supposed to be related to stress. Thus, if coaching does affect perceived job demand, job control and social support, we should expect stress to decrease as a consequence of the changes in the work environment. Hence, the following hypothesis:
Hypothesis 5
The changes in job demand, job control, and social support after a period of coaching will be associated with a change in stress level, such that individuals with a large decrease in job demand, and increases in job control and social support, will have a larger decrease in stress level than those who do not experience these changes.
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 33
To sum up, hypothesis 2-5 suggest that insight and planning skills affect stress indirectly through affecting specific aspects of the work environments that have shown to be related to stress. Consequently, job demand, job control, and social support are also hypothesized to mediate the effects of learning outcomes on stress. Hence, the following hypothesis:
Hypothesis 6
The effects of learning experiences from coaching on stress are mediated by the work environment variables job demand, job control, and social support.
Method
Intervention design
The study took place in Norway and was funded by the Norwegian University of Life Sciences. Both the coaches and the coachees were Norwegian. The coaches were recruited from among coaches certified by the International Coaching Federation to ensure a minimum level and area of expertise and similar coaching approaches (Irwin and Morrow, 2005; Whitworth et al., 1998). All respondents received coaching over the same three-month period. Each coaching session lasted for about 45 minutes and each participant received between eight and 10 sessions.
A coaching agency recruited respondents using the following procedure. The agency contacted employers and offered 10 coaching hours over a three-month period for a number of employees at a very low price (625 Euros per person). A general offer for a three-month coaching programme that could help individuals manage work-related stress was announced. Participants volunteered for coaching and were free to define their own goals. The employers paid for the coaching sessions. I collected data at three points in time: at baseline (T1), after the three-months period of coaching (T2), and nine months after the last coaching session (T3)—i.e., one year after baseline.
Sample and procedure
Initially, 112 individuals volunteered to participate, and all 112 received a web-based questionnaire a week before the coaching sessions were due to start. This initial sample spanned 39 different firms from a variety of industries (e.g., tourism, health, transport, and education). All variables were measured at all three points in time, except for the two independent variables (insight and planning skills) that were measured only at T2, i.e., immediately after the coaching ended. At baseline, I received 107 completed questionnaires. At T2, after coaching, 98 completed questionnaires were returned. After deleting questionnaires that were missing from T1, the matched sample from T1 and T2 comprised 93 respondents. At T3, 64 individuals returned completed questionnaires, eight of whom did not answer at T1 and T2, resulting in 56 completed, matched questionnaires from all three periods. Based on the initial sample at baseline, this is a response rate of 50%.
Measures
All variables in the model were measured using established measurement instruments, and tested for validity and reliability in several earlier studies, except for insight and planning skills. These two variables were measured by items developed specifically for this study, by three statements each, with a response format ranging from 1 (not at all) to 10 (to a very large degree). All the six statements were formed in the following way: “Through coaching, I increased my ability to/insight into...” in order to explicitly ask for the learning experiences gained from coaching.
Insight was composed of three statements, based on earlier work on self-regulation (Raabe et al., 2007), where self-knowledge is defined as the source of insight. The three items comprised i)
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 34
insight into strengths and weaknesses, ii) self-esteem, and iii) insight into personal conditions for continuing own working life. The Chronbach’s alpha reliability score for insight was .81.
Planning skills were also measured based on the theory of self-regulation, where plan quality is defined as a core element in the self-regulation process (Raabe et al., 2007). The three items included i) ability to plan my workdays, ii) creating new ways of organizing and planning, and iii) control over my life.
Job demand, job control, and social support were measured by using the QPS-Nordic instrument, designed to measure a wide range of job-related psychological and social factors (Dallner et al., 2000; Elo et al., 2001). A five-point Likert-type scale anchored at 1(very seldom) to 5 (very often) was used for all the three work environment variables. Job demand was measured by four items that indicated aspects of quantitative workload. Chronbach’s alpha was .75. Job control was measured by four items that indicated decision latitude, and the Chronbach’s alpha was .85. Social support was measured with indicators of support from the supervisor (two items) and colleagues (three items), and the Chronbach’s alpha was .70.
Stress was measured using the Bergen burnout indicator, an index of 25 statements (e.g., “I often sleep badly because of my work circumstances”) based on the work of Maslach and Jackson (1981) and collapsed to form a unidimensional concept as an indicator of stress (Matthiesen, 2002; Matthiesen and Dyregrov, 1992; Nurmi et al., 2008). The response format was a seven-point Likert-type scale ranging from 1 (“completely disagree”) to 7 (“completely agree”). The index had one item that was similar to one of the items in the job demand index, so I removed it. The resulting stress index included 24 items, and the Chronbach’s alpha was .89.
Results
Sample characteristics
In the matched sample from all three periods, 33% of respondents were female and 67% male. In terms of working hours per week, 55% of respondents worked between 30 and 39 hours, 38% worked between 40 and 49 hours, and 7% worked more than 50 hours. The following analyses are based on the matched sample from all three periods (N = 56).
Dropout analysis
To investigate the effects of dropout of respondents between the periods, I did two analyses. I first compared the initial level of stress between participants who dropped out from T1 to T3 (N = 51) and those included in the final sample from all three periods (N = 56). A one-way ANOVA shows that the mean stress level is only slightly higher in the final sample (3.12, SD = .72) than in the baseline sample (3.35, SD = .75), and the difference is not significant. I further compared the mean change in level of stress between T1 and T2 between those who participated in all three periods (the final sample, N = 56) and those who only participated in the two first periods (N = 93), i.e., the dropouts between T2 and T3. The results from the ANOVA revealed no significant differences between these two groups regarding change in stress level. Thus, the dropout rate should not affect the subsequent analyses.
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 35
Table 1: Means, standard deviations and correlations
Mean (SD)
Insight
Planning
skills
JD T1
JD T2
JD T3
JC T1
JC T2
JC T3
SS T1
SS T2
SS T3
Stress T1
Stress T2
Insight
6.97 (1.75
)
Planning
skills
6.64 (1.92)
.49*
.80 -.04 .21
*
JD T1
3.67 (
)
JD T2
3.46 (.65)
-.06
.02
.69**
JD T3
3.50 (.72)
-.21
.17
-41**
.48**
JC T1
2.97 (1.00)
.01
-.00
.34*
.17
.14
JC T2
3.10 (.98)
.14
.18
.08
-.14
.16
.70**
JC T3
3.16 (.99)
.22†
.22
.20
-.08
-.11
.62**
.76**
SS T1
3.49 (.87)
.06
.15
.30*
.03
.03
.40**
.12
.22
SS T2
3.57 (.81)
.23†
.16
.12
-.01
-.09
.32*
.20
.37**
.65**
SS T3
3.49 (.81)
.20
.21
.16
-.05
-.07
.23†
.36**
.47**
.37*
.61**
Stress T1
3.35 (.75)
.23
.33*
.26†
.01
-.09
-.18
.02
.18
-.38**
-.23†
.06
Stress T2
2.92 (.63)
.04
-.12
.06
.33*
.09
-.14
-.20
-.12
-.43**
-.49**
-.29*
.37**
Stress T3
2.93 (.67)
-.16
-.12
-.07
.20
.28*
-.07
-.22†
-.42**
-.23†
-.42**
-.60**
-.06
.40**
† p<=.10 ** p < .05. *** p< .01.
JD=job demand, JC=job control, SS=social support
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 36
Analysis
The descriptives and correlation matrix of all measured variables at all three points of time are shown in Table 1. The table shows that the correlation between insight and planning skills is .49 (p<.05), which is quite strong, although not sufficiently strong to indicate multicollinearity. Nevertheless, the regression analysis will include multicollinarity diagnostics. All the other variables show satisfactory properties for regression analysis to be conducted.
The analyses started with a t test of the changes in the mean levels of stress. The mean level of stress (Stress 1) in the sample before coaching (T1) was 3.35 (SD = .75). After three months of coaching, the mean level of stress (Stress 2) was reduced to 2.92 (SD = .63). A paired samples t test of the differences in means between the two periods shows that the change in level of stress from T1 to T2 was significant, p < 0.01, t(55) = 4.05. I also conducted t tests of the differences in stress between T2 and T3, as well as between T1 and T3. The analysis showed that the mean level of stress nine months after the coaching had ended (Stress 3) was still significantly lower than before coaching (Stress 1), p < 0.01, t(55) = 2.99. However, there was no significant difference in stress level between T2 and T3. The result of this analysis is shown in Table 2.
Table 2: Means and paired sample t-tests of differences in levels of stress between times T1, T2, and T3 (N = 56)
Mean (SD) level
T1, T2, and T3
Paired samples
t
p
Stress T1: 3.35 (.75)
T1–T2
4.06
.00
Stress T2: 2.92 (.63)
T1–T3
2.99
.00
Stress T3: 2.93 (.67)
T2–T3
–.11
.91
The results in Table 2 indicate that the mean level of stress in the sample decreased significantly after the period of coaching, and that the effect persisted nine months later. However, there is substantial variation between individuals regarding these effects. The maximum reduction in stress level after coaching was 2.16 points (on a scale from 1 to 7), and some of the respondents actually experienced increases in their stress levels between periods 1 and 2. The further analyses will investigate this variation through within-subject regression analysis.
Variable properties
The hypotheses suggest that changes in stress should occur between baseline (T1) and after three months of coaching (T2). I also test whether the reduced levels of stress persisted at T3. Because of the small sample size, path analysis with standardized variables was considered suitable for hypothesis testing (Alwin and Hauser, 1975). To prepare the data for analysis, I first created new variables as expressions of the change in individual scores on the variables job demand, job control, social support, and stress in the three periods. Thus, change in job demand (ChJD 1–2), change in job control (ChJC 1–2), change in social support (ChSS 1–2), and change in stress (ChStress 1–2) indicate the individual scores at T2 minus T1. This implies that a negative value on the difference score on stress implies a reduction in stress between period 1 and 2. I further created one variable indicating
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 37
the long-term change in stress, between T1 and T3 (ChStress 1–3). All these five variables were standardized before the analysis.
Direct effects of learning outcomes on stress
In this first step, I conducted a regression analysis of stress, both immediately after the three month-period of coaching had ended (T2) as well as nine months later (T3), on the learning experiences insight and planning skills. The results are shown in Table 3.
Table 3: Regression of learning experiences on stress
ChStress
T1–T2
ChStress
T1–T3
β
β
VIF
Planning skills
–.39*
–.21
1.31
Insight
–.05
–.22
1.31
F
4.61**
3.54*
Adj. R2
.14
.10
* p <= .05 ** p <= .01
The results show that planning skills are significantly related to reduced stress after coaching (T2), but this effect is no longer significant at T3. Insight is not significantly related to change in stress in any of the two periods. However, Table 3 shows that insight is more strongly related to long-term changes than to short-term changes, because the coefficient increases and is closer to significant (p = 0.17) at T3. The table also shows that both models are significant, and that the models are weaker after nine months. Thus, hypothesis 1 is partly supported, i.e., it is supported for planning skills as a learning experience but not insight. The VIF scores for multicollinearity are 1.31, which are sufficiently low to not represent a threat to the results.
Learning outcomes and work environment
The next step was a regression analysis of the effects of insight and planning skills on changes in the three work environment variables, job demand, job control, and social support. I conducted three separate analyses, one for each dependent variable. The results are shown in Table 4.
Table 4 shows that increased planning skills are related to a significant reduction in job demand, but not to the other variables. Insight on the other hand, is (weakly) related to an increase in social support, but not to the other variables. Thus, hypotheses 2 and 4 are partly supported, while hypothesis 3 about increased job control is not supported. It is interesting that planning skills and insight are associated with different variables: planning skills affect job demand, while insight affects social support. In the regression analysis on the direct effects on stress (see Table 3), insight and planning skills also appeared to have different time perspectives in their effects, which further indicates that although these two learning experiences are strongly correlated, they do have different consequences.
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 38
Table 4: Regression of learning experiences on changes in work environment variables
Change in job demand T1–T2
Change in job control T1–T2
Change in social support T1–T2
β
β
β
Planning skills
–.36*
.18
–.13
Insight
.19
.06
.27†
F
2.43†
1.03
1.30
Adj. R2
.06
.00
.01
† p <= .10 * p <= .05 ** p <= .01
Effects on stress from changes in the work environment
The third step in the analysis is to investigate how changes in job demand, job control, and social support are related to changes in stress after coaching. I conducted a regression analysis in two steps. Step 1 includes changes in stress from T1 to T2, and step 2 the changes in stress from T1 to T3. The results are shown in Table 5.
Table 5: Regression of changes in work environment variables on stress
ChStress
T1–T2
ChStress
T1–T3
β
β
ChJobdemand
.61**
.45**
ChJobcontrol
–.24*
–.29**
ChSocialsupport
–.35**
–.37**
F
16.80**
11.35**
Adj. R2
.47
.36
* p <= .05 ** p <= .01
The results in Table 5 show that the changes in the work environment variables after coaching are significantly related to changes in the stress level, both at T2 and nine months later (T3). This is supportive of hypothesis 5. Because job demand, job control, and social support in earlier studies have shown strong effects on stress, these relationships are not very surprising. However, as the present analysis does not include the absolute levels of job demand, job control and social support but only changes in these variables after coaching, this is an indication that insight and planning skills may affect stress indirectly, through variables in the work environment.
Job environment variables as mediators between coaching and stress
To further test whether the effects of learning experiences from coaching on stress are mediated by the changes in the work environment (hypothesis 6), I conducted a test for mediation, in line with the recommendations of Baron and Kenny (1986). According to these authors, three
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 39
conditions should be met to support a mediating relationship. First, the independent variable(s) must be associated significantly with the dependent variable. This was tested in the first regression analysis, and the results are shown in Table 3. The conclusion was that planning skills are related significantly and directly to changes in stress after coaching. Insight, however, was not directly related to stress level in any of the two periods. Second, the independent variable must be associated significantly with the mediating variable(s). The results from this test are displayed in Table 4, and show that planning skills are related to a decrease in job demand, and insight is related to increased social support. Thus, the second condition for mediation is supported partly. Finally, after the mediators are included in the analysis, the relationship between the independent and dependent variables should either disappear (full mediation) or significantly diminish (partial mediation). This third condition was tested in a regression analysis, where planning skills and insight, as well as the three moderators, were entered as independent variables, and changes in stress during both periods were the dependent variables. The analysis was conducted in two steps, one for each time period. The results are shown in Table 6.
Table 6: Regression analysis of mediating effects of job environment variables
ChStress
T1–T2
ChStress
T1–T3
ChStress
T1–T2
ChStress
T1–T3
β
β
β
β
Direct effects:
Planning skills
–.39*
–.21
Insight
–.05
–.22
Mediating effects:
Planning skills
–.18
–.04
Insight
–.05
–.20
ChJobdemand T1–T2
.64**
.46
ChJobcontrol T1–T2
–.21†
–.28
ChSocialsupport T1–T2
–.41**
–.35
F
4.61**
3.54*
10.77**
6.14**
Adj. R2
.14
.14
.52
.36
† p <= .10 * p <= .05 ** p <= .01
We see from the table that the direct effect of planning skills on stress decreases when the mediators are entered into the analysis, and it is no longer significant. This indicates that the work environment variables are mediating the effects of planning skills on stress in the short term (T2), but not in the long term (T3). The effects of insight have not changed. This indicates partial support for hypothesis 6, as planning skills do have a significant association with stress after coaching, and this effect is mediated by reduced job demand and increased job control and social support. However, insight is not significantly associated with stress in this analysis.
Discussion
The purpose of this study was to investigate the impact of learning experiences acquired through coaching on stress and the processes through which stress occurs. The main proposition was that insight and planning skills will reduce stress, both directly and indirectly, by altering individual perceptions of job demand and job resources. The results indicate partial support for the hypotheses.
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 40
First, the mean level of stress was significantly reduced after coaching, although the change was small. Furthermore, the effect appeared to be persistent nine months later. There are many factors that may have impact on these individual variations in coaching outcomes, but learning experiences appear to be of some importance. Specifically, increased planning skills are significantly related to a short-term reduction in stress, and this relationship is mediated by decreased job demand. Insight, on the other hand, is not directly related to a reduction in stress, but indirectly related through an increase in social support. However, social support is not a mediator between insight and stress.
The results regarding the work environment variables also show that insight and planning skills are associated with different outcomes, as planning skills, but not insight, appear to be quite strongly associated with a reduction in job demand, and job demand is a moderator between planning skills and stress. This is a specifically interesting result, as job demand is found to be one of the most forceful stressors in stress research (Cox et al., 2000; Van der Doef and Maes, 1999; Van Vegchel et al., 2005).
Regarding insight, however, the results indicate that insight is related to increased social support after coaching, and the change in social support is associated with reduced stress, both in the short term and the long term. Although the results show no mediating effects, there may be additive effects. If increased insight into own strengths and weaknesses makes individuals better able to utilize social resources in their daily work, these resources may contribute to better stress management on a long-term basis. This illustrates the importance of having longitudinal data when investigating coaching outcomes. It is plausible to suggest that the primary outcomes of the learning processes in coaching are individual cognitive changes, and these changes have to be manifested in behavioural changes that must also be manifested in the immediate work environment if they are to be effective on a long-term basis. Thus, although the analysis did not indicate multicollinearity between insight and planning skills, the strong correlation between them (.49) may indicate that some of the effect from increased insight may work through increased planning skills, and that insight thus has indirect effects in the long term.
The lack of support for the hypotheses regarding the effects of insight may also have methodological explanations. First, the sample size is quite small and only sufficient to detect medium to large effect sizes (Cohen, 1977). As the effects of insight were weak, a large sample size may have shown different results. Further, the measurement of insight may be subject to discussion. As there are no established measures for this important learning experience from coaching, the measurement here was based on the theory of self-regulation (Raabe et al., 2007), and has not been cross-validated in other studies. Thus, further research on this concept should be conducted, as insight and awareness are core concepts in self-regulation theory. Specifically, the possible difference between self-knowledge and insight could be useful to explore.
In future studies, it would also be interesting to have more information about antecedents to individual differences in learning experiences through coaching. Anecdotal evidence through conversations with some of the coachees after the project had ended indicated that some of them did not get along very well with their coach. Although the coaches had similar education and a similar approach to coaching, there are certainly personal differences that will affect the coaching process. Furthermore, other individual differences between the individual coachees may be of importance. For example, Raabe et al. (2007) found that goal commitment plays a significant role in the self-regulation process, and commitment to learning is no doubt an important antecedent to learning outcomes.
When researching stress and coping, the question of initial levels of stress before interventions are introduced is important. Stress management interventions may be designed for clinical levels of stress, but coaching is directed at non-clinical populations. The respondents in this
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 41
study had quite high levels of stress, but they were not considered as clinical. We do not know if the findings here would apply for populations with other initial levels of stress.
Implications for theory and practice
Considering the magnitude of the stress problem in work organizations, it is important to gather evidence on the effectiveness of different stress management tools. Resent research on coaching and well-being shows promising results for the effects of coaching (Grant et al., 2009). It has long been argued that job redesign is a core issue for better stress management (Karasek, 1979; Landsbergis and Vivona-Vaughan, 1995), and coaching is a method that specifically focuses on the interaction between the individual and the work environment, and may therefore be a tool for long-term, sustainable changes at the individual level. The results presented here also indicate that workplace coaching may be effective in reducing stress, specifically for individuals that are able to acquire increased work planning skills through coaching. It further indicates that coaching produces changes in specific work characteristics that affect stress over a longer time perspective. This underscores the importance of individual job design in stress management, and suggests that coaching interventions may be designed with this specific objective in mind.
As several scholars are investigating the relationship between coaching and well-being, a closer look at antecedents to stress may be fruitful. The present study is a contribution to this research, as it combines the rich empirical evidence within stress research with coaching. A further pursuit of the learning and self-regulation processes in coaching, combined with stress theory, may give additional evidence for effective stress management strategies in the future.
The present results are also useful for managers seeking effective stress management tools for their organisation. As workplace coaching is a rather expensive intervention, empirical evidence for the effects is important, and this research shows that coaching indeed may be effective to reduce stress, also in the long term. Further, it shows that there are effects on stress across individuals, despite that each individual was free to define their own goals for coaching. Thus, outcomes of coaching that benefit the individual employee may also benefit the organisation.
References
Alwin, D. F., & Hauser, R. M. (1975). Decomposition of effects in path analysis. American Sociological Review, 40(1), 37–47.
Avey, J. B., Luthans, F., & Jensen, S. M. (2009). Psychological Capital: A Positive Resource for Combating Employee Stress and Turnover Human Resource Management, 48(5), 677-693.
Bakker, A. B., Demerouti, E., & Verbeke, W. (2004). Using the job demands-resources model to predict burnout and performance. Human Resource Management, 43(1), 83–104.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182.
Beehr, T. A., Jex, S. M., Stacy, B. A., & Murray, M. A. (2000). Work stressors and coworker support as predictors of individual stress and job performance. Journal of Organizational Behavior, 21(4), 391–405.
Bush, M. W. (2004). Client Perceptions of Effectiveness in Executive Coaching. Unpublished doctoral thesis, Pepperdine University.
Cameron, L., & Leventhal, H. (2003). The Self-Regulation of Illness and Health Behaviour. London: Routledge.
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 42
Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.
Cooper, C. L., Dewe, P. J., & O’Driscoll, M. P. (2001). Organizational Stress. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cox, T., Griffiths, A., & Rial-González, E. (2000). Research on Work-related Stress. Luxembourg: European Agency for Safety and Health at Work.
Dallner, M., Elo, A.-L., Gamberale, F., Hottinen, V., Knardahl, S., Lindström, K., et al. (2000). Validation of the general Nordic questionnaire (QPS-Nordic) for psychological and social factors at work. Copenhagen: Nordic Council of Ministers.
Edwards, J. R. (1992). A cybernetic theory of stress, coping, and well-being in organizations. Academy of Management Review, 17(2), 238–274.
Elo, A.-L., Dallner, M., & Gamberale, L. (2001). User's guide for the QPS Nordic: general Nordic questionnaire for psychological and social factors at work. Copenhagen: Nordic Council of Ministers.
Frayse, C. A., & Geringer, J. M. (2000). Self-management training for improving job performance: A field experiment involving salespeople. Journal of Applied Psychology, 85(3), 361–372.
Frese, M., & Fay, D. (2001). Personal initiative: An active performance concept for work in the 21st century. Research in Organizational Behavior, Vol 23 (Vol. 23, pp. 133–187). Amsterdam: JAI/Elsevier Science.
Grant, A. M. (2003). The impact of life coaching on goal attainment, metacognition and mental health. Social Behavior and Personality, 31(3), 253–263.
Grant, A. M. (2006). An integrative goal-focused approach to executive coaching. In D. Stober & A. M. Grant (Eds.), Evidence-based Coaching Handbook. New York, N. Y.: Wiley.
Grant, A. M., Curtayne, L., & Burton, G. (2009). Executive coaching enhances goal attainment, resilience and workplace well-being: a randomised controlled study. The Journal of Positive Psychology, 4(5), 396-407.
Green, S., Grant, A. M., & Rynsaardt, J. (2007). Evidence-based life coaching for senior high school students: Building hardiness and hope. International Coaching Psychology Review, 2(1), 24-32.
Gyllensten, K., & Palmer, S. (2005a). Can coaching reduce workplace stress? International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 3(2), 75–85.
Gyllensten, K., & Palmer, S. (2005b). The relationship between coaching and workplace stress: A correlational study. International Journal of Health Promotion and Education, 43(3), 97–103.
Hall, D. T. (2004). The protean career: A quarter-century journey. Journal of Vocational Behavior, 65(1), 1–13.
Hall, D. T., Otazo, K. L., & Hollenbeck, G. P. (1999). Behind closed doors: What really happens in executive coaching. Organizational Dynamics, 27(3), 39–53.
Häusser, J. A., Mojzisch, A., Niesel, M., & Schulz-Hardt, S. (2010). Ten years on: A review of recent research on the Job Demand-Control (-Support) model and psychological well-being. Work & Stress, 1, 1–35.
Irwin, J. D., & Morrow, D. (2005). Health promotion theory in practice: An analysis of Co-Active Coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 3(1), 29–38.
Karasek, R. A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental stress: Implications for job redesign Administrative Science Quarterly, 24(2), 285–308.
Landsbergis, P. A., & Vivona-Vaughan, E. (1995). Evaluation of an occupational stress intervention in a public agency. Journal of Organizational Behavior, 16(1), 29–48.
Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55(6), 665-673.
Lazarus, R. S. (1990). Theory-based stress measurement. Psychological Inquiry, 1(1), 41–51.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer Publications.
The current issue and full text archive of this journal is available at
http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring
Vol. 9, No. 1, February 2011
Page 43
Leedham, M. (2005). The coaching scorecard: a holistic approach to evaluating the benefits of business coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 3(2), 30–44.
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2(2), 99–113.
Matthiesen, S. B. (2002). Utbrenthet i det moderne - en oversikt (burnout in the modern society - an overview). In A. Roness & S. B. Matthiesen (Eds.), Utbrent. Krevene jobber - gode liv? (Burnout. Demanding jobs - good lives?). Bergen: Fagbokforlaget.
Matthiesen, S. B., & Dyregrov, A. (1992). Empirical Validation of the Bergen Burnout Indicator. Paper presented at the 25th European Congress of Psychology.
Moen, F., & Allgood, E. (2009). Coaching and the effect on self-efficacy. Organization Development Journal, 27(4).
Moen, F., & Skaalvik, E. (2009). The Effect from Executive Coaching on Performance Psychology. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 7(2), 31-49.
Nurmi, J. E., Salmela-Aro, K., Keskivaara, P., & Naatanen, P. (2008). Confidence in work-related goals and feelings of exhaustion during a therapeutic intervention for burnout: A time-series approach. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 81, 277–297.
Peterson, U., Bergstrom, G., Samuelson, M., Asberg, M., & Nygren, A. (2008). Reflecting peer-support groups in the prevention of stress and burnout: Randomized controlled trial. Journal of Advanced Nursing, 63(5), 506–516.
Raabe, B., Frese, M., & Beehr, T. A. (2007). Action regulation theory and career self-management. Journal of Vocational Behavior, 70(2), 297–311.
Scheck, C. L., & Kinicki, A. J. (2000). Identifying the antecedents of coping with an organizational acquisition: A structural assessment. Journal of Organizational Behavior, 21(6), 627–648.
Searle, B. J., Bright, J. E. H., & Bochner, S. (1999). Testing the 3-factor model of occupational stress: The impact of demands, control and social support on a mail sorting task. Work & Stress, 13(3), 268–279.
Shimazu, A., Shimazu, M., & Odara, T. (2005). Divergent effects of active coping on psychological distress in the context of the job demands-control-support model: The roles of job control and social support. International Journal of Behavioral Medicine, 12(3), 192–198.
Spence, G. B., Cavanagh, M. J., & Grant, A. M. (2008). The integration of mindfulness training and health coaching: an exploratory study. Coaching: An International Journal of Theory, Research And Practice, 1(2), 145-163.
Van der Doef, M., & Maes, S. (1999). The job demand-control (-support) model and psychological well-being: A review of 20 years of empirical research. Work & Stress, 13(2), 87–114.
Van Vegchel, N., De Jonge, J., & Landsbergis, P. A. (2005). Occupational stress in (inter)action: The interplay between job demands and job resources. Journal of Organizational Behavior, 26(5), 535–560.
Vancouver, J. B., & Day, D. D. (2005). Industrial and organisation research on self-regulation: From constructs to applications. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 155–185.
Wales, S. (2003). Why coaching? Journal of Change Management, 3(3), 275–282.
Whitworth, L., Kimsey-House, H., & Sandahl, P. (1998). Co-active Coaching. New Skill for Coaching People Toward Success in Work and Life. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing.
Gro Ladegård, PhD, is Associate Professor at the Department of Economics and Resource Management at the Norwegian University of Life Sciences. Her research areas are leadership development, coaching and gender and diversity.

این مطلب تا چه اندازه برای شما مفید بود؟

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 میانگین امتیاز 0.00 (0 رای)