برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل پنج اصل اساسی مدیریت است. مدیران باید برای همه ی این اصول از مهارت کافی برخوردار باشند.

بررسی یک اشتباه درباره‌ ی رابطه‌ ی علم و عقل

امتیاز کاربران

ستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعال
 

عقل و علم، تفاوت وجدانی دارند. یعنی می‌یابیم که ما دو گونه معلوم داریم و فرق بین علم و عقل نیز به فرق میان این دو نوع معلوم برمی‌گردد. معلومی که در آن حُسن و قبحی ذاتی (1) مطرح است، معقول نام دارد؛ امّا علمی که در آن رنگی از حُسن و قبح عقلی (ذاتی) نیست، فقط علم است و نه عقل. پس عقل، اخصّ از علم و زیرمجموعه‌ای از آن است، بنابراین، این جا هم بر محور وجدان مطالب را عرضه کردیم، نه لغت. ویژگیِ دیگر معقولات انسان، این است

که از سنّ خاصّی برای او مطرح می‌شوند و مقارنِ با مکشوف شدن آنها تکلیف رخ می‌نماید. تا پیش از آن، انسان در معرض بازخواست و کیفر نیست، امّا بعد از آن، انتظارات دیگران (حتّی خودش) از او متفاوت می‌شود. پس آن علمی عقل است که با آن، حساب خود را از افراد مجنون جدا می‌کنیم و وجداناً می‌یابیم که در کودکی فاقد چنین فهم‌هایی بوده‌ایم. آن زمان کارهایی انجام می‌دادیم که اکنون با نظر به آنها، حُسن یا قبحشان را می‌یابیم و حتّی گاه از کرده‌ی خود پشیمان می‌شویم. جالب آنکه آن هنگام می‌فهمیده‌ایم چه می‌کنیم، امّا زشتیّ آن را درک نمی‌کردیم. نکته‌ی ظریف در این جاست که بسیاری از دانش‌ها این ویژگی‌ها را ندارند، امّا برخی آنها را نشانه‌ی عقل می‌پندارند. همه‌ی انسانها می‌پذیرند که کودک خردسال، ادراک عقلی ندارد. نشانه‌اش آنکه هیچ گاه کسی کودکی را به محکمه نبرده و نمی‌برد. امّا همین کودک، نسبت به بسیاری از امور، فهم دارد و عالم است؛ در حالی که هیچ کدام از این امور، مصداق عقل او نیست. مثلاً فرض کنید وسیله‌ای جای خاصّی داشته است و اکنون آن را جابجا کرده‌اید. حال کودک خردسالی که در منزل شماست، با زبان بی زبانی به شما می‌فهماند که جای فلان ابزار، اینجا نیست و وقتی شما آن را در جای خورد قرار می‌دهید، آرام می‌گیرد و راضی می‌شود. آیا این عتراض- که حکایت از فهم خاصّی در او می‌کند- درک عقلانی او است؟ در این مورد، پاسخ روشن است. این کودک «می‌داند» که آن ابزار «باید» در فلان مکان گذاشته شود، امّا نه از این «باید» حُسن یا قُبح عقلی درمی‌آید و نه آن «دانستن» نشانه‌ی عقل است. غفلت از این نکته گاه اشتباهاتی را به همراه داشته است. به عنوان نمونه، به بیان «المصباح المنیر» ذیل کلمه‌ی عقل توجّه کنید:
«العَقلُ غَریزَةٌ یَتَهَیَّأُ بِهَا الإِنسانُ إِلى فَهمِ الخِطابِ، فَالرَّجُلُ عاقِلٌ.» (2)
«عقل، غریزه‌ای است که انسان به وسیله‌ی آن، برای فهم خطاب آماده می‌شود، و چنین کسی عاقل است.»
آیا درک مقصود مخاطب، نوعی فهم عقلی شمرده می‌شود؟ ما هیچ گاه کودکی را به خاطر درک مقصود گوینده، عاقل به حساب نمی‌آوریم و این امر کاملاً وجدانی است. پس منشأ این اشتباه کجاست؟ این است که هرآنچه را نشانه‌ی فهم است، نشانه عقل هم بدانیم؛ در حالی که فهم و علم، اعمّ از عقل هستند. چه بسیار درک و فهم‌هایی که متعلّق‌های آنها حُسن یا قبح عملی نیستند، بنابراین ادراک عقلی شمرده نمی‌شوند.
این اشتباه در تقسیم بندیِ متداولِ عقل به عقل نظری و عقل عملی نیز روی داده است. گفته‌اند:
«عقل نظری، اشیاء را بدان گونه که هستند ادراک می‌کند، نه بدان گونه که باید انجام پذیرند یا نپذیرند.» (3)
این معنا به عبارات مختلفی بیان شده و در میان فلاسفه مرسوم است. عقل نظری را ادراک (یا دانش) آن چیزهایی که هست، و عقل عملی را فهم (یا دانش) آن چیزهایی که باید باشد، معرّفی می‌کنند.
روشن است که آنچه تاکنون درباره‌ی عقل گفتیم و آن را ادراک خوبی و بدی دانستیم، منطبق بر قسم دوم است. امّا با این نحوه‌ی بحث، ممکن است متّهم شویم که ارزشی برای عقل نظری قائل نشده‌ایم و همه چیز را در عقل عملی خلاصه کرده‌ایم. حال باید دید که منظور از عقل نظری چیست و اساساً آیا تسمیه‌ی آنچه به نام عقل نظری خوانده می‌شود به این نام صحیح است یا خیر؟
معمولاً «اوّلیّات» به عنوان بدیهیّاتِ عقل نظری ارائه می‌شوند. مثلاً «اجتماع نقیضین محال است»، اوّل الاوائل محسوب می‌شود که نیازمند استدلال نیست. مثال دیگر، «بزرگتر بودن کلی از جزء» است.
اکنون سخن در این است که این قبیل فهم‌ها، ادراک‌های عقلی (به معنای دقیق کلمه) نیستند. شاهد وجدانیِ این مدّعا آنکه بسیاری از افراد، مفهوم‌هایی چون «بزرگتر بودن کل از جزء» یا «محال بودن اجتماع دو نقیض» را می‌فهمند، امّا چنین کسانی را عاقل نمی‌دانیم. آیا در مورد خودمان فهم این قضایا را نشانه عقل می‌دانیم و به این دلیل حساب خود را از افراد مجنون جدا می‌کنیم؟ بی تردید، چنین نیست. کودک خردسالی که همه او را فاقد درک عقلانی می‌دانند، این قبیل مسائل را می‌فهمد، اگرچه نتواند گزاره‌ای در قالب الفاظ برای آن ارائه کند. مثلاً اگر تکّه‌ای از یک نان را جدا کنید و زبان کودکی بگشایید و از او بپرسید که کدامیک بزرگ‌تر است، به پاسخ صحیح می‌رسید. بارها این مطلب را تجربه کرده‌اید، امّا هرگز این فهم کودک را ادراک عقلی به شمار نمی‌آورید.
اصل «اجتماع دو نقیض محال است» نیز چنین است. کودک نمی‌تواند این قضیّه را با اصطلاحات مربوطه بیان کند. چه بسا معانی این اصطلاحات را هم نداند، امّا این بدان معنا نیست که فهمی از آن ندارد. مثلاً هرگز نمی‌پذیرد که شیء در مکان و زمان خاصّی با حفظ وحدت همه‌ی شرایط دیگر هم باشد و هم نباشد. امّا آیا این نشانه‌ی عاقل بودن او است؟ واضح است که اینها نشانه‌های فهم به معنای عامّ آن هستند، نه عقل. در حقیقت نمی‌توانیم هر چیزی را که انسان عاقل می‌فهمد، نوعی ادراک عقلی بدانیم. انسان عاقل، کمالات متعدّدی می‌تواند داشته باشد. باید آن فهم عقلانی را که نشانه‌ی وجود عقل در اوست، از کمالات دیگرش جدا کرد. به این ترتیب، باید بین آنچه مطلق علم و فهم نامیده می‌شود و آنچه به طور خاص عقل نام دارد، تفکیک کنیم. پس هرگونه فهمی را ادراک عقلی دانستن و در نتیجه، تسمیه‌ی هر فهمی به عقل نظری، خطایی بزرگ است. این اشتباه، نتایجی ناگوار دارد. حدّاقلّ آن نتایج، متّهم کردن مخالفان این تقسیم بندی است؛ اتّهام به اینکه آنان، جایی برای عقل نظریِ مصطلح قائل نیستند. ولی با توضیحات فوق روشن شد که ما آنها را نشانه‌های فهم می‌دانیم، امّا هر فهمی، فهم عقلانی نیست. توجّه دارید که اینجا بحث، اصلاً لفظی نیست. چنان نیست که لفظ عقل را برگزینیم، آنگاه در پی معنای لغوی آن باشیم. بلکه چنانکه بارها تأکید کردیم، معیار، وجدان است. وجداناً می‌بینیم که انتظارات دیگران از انسان به جهت فهم حُسن و قبح‌های عقلی تفاوت می‌کند و.... بعد از این نگاه وجدانی، کاوش لفظی و لغوی را آغاز می‌کنیم. می‌بینیم آنچه که به واسطه‌ی داشتن آن، آدمی مسؤول و مكلّف می‌شود و از او بازخواست می‌کنند، ادراک عقلی نامیده می‌شود. از طرف دیگر، فهم نکاتی از قبیل «بزرگتریِ کل از جزء» آن ویژگی را ندارد. از این رو، به خود اجازه نمی‌دهیم آنها را در دایره‌ی ادراکات عقلی وارد کنیم. در عین حال، با عنایت به فهم و علم بودن، آنها را در جایگاه خود می‌نشانیم. (4)
نکته دیگر آنکه این خط کشی میان علم و عقل بسیار ظریف است و همه جا این مرز رعایت نمی‌شود. گاه به عقل، علم اطلاق می‌کنیم و گاه به علم، عقل؛ چرا که این دو، معنای بسیار نزدیکی دارند؛ تا حدّی که یکی زیر مجموعه دیگری است. در چنین مواردی، این عبارت، درباره دو لغت صدق می‌کند: «إذا افترقا اجتمعا و إذا اجتمعا افترقا.» آنگاه که در صدد تفکیک میان آن دو نیستیم، و هر یک را جداگانه به کار می‌بریم، به خاطر مشترکات میانشان، ممکن است یکی را به جای دیگری به کار بریم. امّا وقتی این دو در کنار یکدیگر بیایند، باید مرز دقیق میان معانی آنها رعایت شود. در کاربرد جداگانه علم و عقل نیز، در بسیاری از موارد، یکی در معنای دیگری به کار می‌رود. در این صورت، آن تفاوت وجدانی همچنان برقرار است و صرفاً در مقام کاربرد لفظ، لحاظ نشده است.

رابطه عقل و علم در اسلام و جایگاه آن‌ها در تعلیم و تربیت اسلامی
قبل از آغاز بحث لازم است گفته شود که ارزش عقل در میان تمامی مذاهب مسلمین یکسان نبوده و مطالب ارائه شده درباره "عقل"، مورد اتّفاق تمامی مذاهب و فِرَق اسلام نمی‌باشد، بلکه خاصّ مذهب شیعه اثنی عشری می‌باشد. یکی از امتیازات روایات شیعی بر روایات غیر شیعی اهتمام بیشتر آن‌ها به " عقل و تعقّل" است. امروزه نویسندگان اجتماعی و تاریخی و حتّی اهل تسنّن اعتراف دارند که در تمامی ادوار تاریخ اسلام، عقل شیعی قوی‌تر از عقل سنّی بوده است. "احمد امین" که از نویسندگان ضدّ شیعی است نُه جلد کتاب دارد به نام‌های فجرالإسلام (یک جلدی)، ضحی الإسلام ( سه جلدی)، ظهرالإسلام ( چهار جلدی) و یوم الإسلام (یک جلدی) که او در این مجموعه کتاب‌(علیرغم ایرادهای فراوانی که شیعه بر آن وارد می‌داند) اعتراف می‌کند که عقل شیعی استدلالی‌تر از عقل سنّی است. برای مثال می‌گوید: « فلسفه در دوره‌ی اسلامی در میان شیعه شکفته است و در میان اهل تسنّن نشکفت. در مصر فلسفه وجود نداشت تا وقتی که مصر شیعه شد. شیعه که شد فلسفه آمد. بعد تشیّع که که از مصر رفت فلسفه هم ضعیف شد، تا در قرن اخیر یک سید شیعی ( منظورش سید جمال الدّین اسد آبادی است) آمد به مصر و بازار فکر رونق گرفت. به طور کلی عقل شیعی استدلالی‌تر از عقل سنّی است» ( مرتضی مطهری: تعلیم و تربیت در اسلام، ص 274 و 275). همچنین آغاز شدن بسیاری از مجموعه‌های کتب حدیثی شیعی ( مانند اصول کافی و بحارالأنوار) با " الکتاب العقل و الجهل" از اهمّیّت این موضوع نزد شیعیان حکایت دارد. لذا باید نظام تربیتی شیعی را از دیگر مذاهب اسلامی جدا ساخت، چرا که نقش عقل در این نظام بسیار پررنگ و برجسته بوده و کارکردها و آثار فراوانی دارد. البته این کارکردها و آثار نه تنها در نظام تربیتی شیعی، بلکه باید در تمامی عرصه‌های زندگی یک فرد شیعه مشاهده شود که به برخی از آن‌ها اشاره می‌نمائیم:
خداوند متعال در قرآن کریم می‌فرمایند « پس بشارت ده به بندگان من، آنان که برای دستیابی به حقیقت به سخن گوش می‌سپارند و از بهترین آن پیروی می‌کنند، ایشانند که خدا هدایتشان کرده و ایشانند صاحبان عقل » (سوره زمر – آیات 17 و 18) ؛ در جای دیگر نیز میفرماید « بی گمان در آفرینش آسمان‌ها و زمین و در کوتاهی و بلندی شب و روز، و در کشتی‌هائی که در دریا با کالاهائی که به مردم سود می‌رسانند در حرکتند و در بارانی که خدا از آسمان فرو فرستاد و ... نشانه‌هائی ( بر وجود خداوند ) برای عاقلان وجود دارد» ( سوره بقره – آیه 164) ؛ و در جای دیگری خطاب به پیامبر گرامی می‌فرماید « بگو: بیائید، من آنچه را پروردگارتان بر شما حرام کرده است برای شما می‌خوانم و آن این است که چیزی را شریک او قرار ندهید . به پدر و مادر خود نیکی کنید و فرزندان خود را در اثر تنگدستی مکشید، زیرا مائیم که به شما و آن‌ها روزی می‌دهیم، و به کارهای زشت چه در آشکارا و چه در نهان نزدیک مشوید، و انسانی را که خدا کشتن او را حرام کرده جز به حق مکشید. اینهاست که خدا شما را به آن سفارش کرده است، باشد که عقل ورزی نمائید» ( سوره انعام – آیه 151). حضرت امیر مؤمنان علی علیه السلام می‌فرمایند « بِالعَقلِ یَستَخرِجُ غورَ الحِکمَه » – به وسیله عقل قعر حکمت استخراج می‌شود- (سید حسین شیخ الإسلامی: گفتار امیرالمؤمنین علی علیه السلام، ص 958). و در حدیث دیگری می‌فرمایند « أفضَلُ العَقلِ مَعرِفَةُ الإنسانُ نَفسَه » – بالاترین عقل معرفت انسان نسبت به خویشتن است (سید حسین شیخ الإسلامی: گفتار امیرالمؤمنین علی علیه السلام، ص 953). همچنین می‌فرمایند « کَفاکَ مِن عَقلِکَ ما أوضَحَ لَکَ سُبُلُ غَیِّکَ مِن رُشدِکَ » - عقل، تو را کفایت کند که راه گمراهی را از رستگاری نشان دهد- ( محمد دشتی: ترجمه نهج البلاغه، حکمت 421) و نیز می‌فرمایند « ... وَ العَقلُ حُسامٌ قاطِعٌ ... وَ قاتِل هَواکَ بِعَقلِکَ » - عقل شمشیری است برّان، پس هوای نفس خود را با شمشیر عقل بکُش- ( محمد دشتی: ترجمه نهج البلاغه، حکمت 424). امام موسی بن جعفر علیهما السلام نیز در بخشی از حدیثی طولانی به هشام بن الحکم می‌فرمایند « ... ای هشام! امیرالمؤمنین علیه السلام می‌فرمود: خدا با چیزی بهتر از عقل پرستش نشود و تا چند صفت در انسان نباشد عقلش کامل نشده است، اینکه مردم از شر او در امان و به خیر او امیدوار باشند، زیادی مالش بخشیده و زیادی گفتارش بازداشت شده باشد، بهره‌ی او از دنیا به اندازه قوتش باشد، تا زنده است از دانش سیر نشود، ذلّت با خدا را از عزّت با غیر خدا دوست‌تر بدارد، تواضع را از شرافت دوست‌تر داشته باشد، نیکی اندک دیگران را زیاد و نیکی بسیار خود را اندک شمارد و ... » ( شیخ کلینی: اصول کافی، ج 1، ص 21و 22).
با بررسی احادیثی که در باب عقل سخن به میان آورده است میتوان کارکردهای عقل را به دو دسته کلی تقسیم نمود. یک دسته از آیات و روایات به نقش معرفتی و نظری عقل اشاره دارند و انسان عاقل را دارای آگاهی‌های خاصی میدانند (مانند معرفت به خویشتن) و دسته‌ی دیگری از آن‌ها انسان عاقل را فردی متخلِّق به آداب ظاهری خاص می‌دانند و به تأثیر عقل در حیطه‌ی عملی و رفتاری فرد تأکید دارند (مانند پرستش خداوند). بنابراین، انسان عاقل از نظر آیات و روایات اسلامی (علی الخصوص شیعی)، فردی است که هم در بعد شناختی (تعلیم) و هم در بعد رفتاری (تربیت) به کمال مطلوب رسیده باشد. در مورد علم هم همین‌طور است و در روایات، علاوه بر نقش شناختی آن به نقش کاربردی و عملی آن نیز اشاره گردیده است؛ حضرت امیر مؤمنان علی علیه السلام می‌فرمایند « أیُّها النّاسُ اعلَموا أنِّ کَمالَ الدّینِ طَلَبُ العِلمِ و العَمَلُ بِهِ ... » ( شیخ کلینی: اصول کافی، ص 35).
با توجه به مطالبی که گفته شد می‌توان اینطور نتیجه گرفت که در نظام تعلیم و تربیت اسلامی، توجّه به علم آموزی بدون عمل به آن علم اگرچه فاقد ارزش نیست، اما از ارزش نازلی برخوردار است. و همچنین است اگر عقل ورزی متعلّم با یک دسته رفتارهای ناشی از عقلانیت وی همراه نباشد. در نظام‌های تربیتی غیر اسلامی و علی الخصوص غربی، مراد از عقل، همان عقل عمومی است که مختصّات خاص خود را داشته و به توانائی تجزیه و تحلیل، قضاوت، نقد و امثالهم محدود می‌شود و هرگز با عقل اسلامی قابل مقایسه نیست، و منظور از علم، به طور کلی علوم طبیعی است که در مقاله قبل به آن پرداختیم. رابطه‌ی معیّتی که میان "عقل" و "علم" برقرار است، در میان هردوی آن‌ها (عقل و علم) و "عمل" نیز برقرار است. لذا در تعلیم و تربیت اسلامی باید کوشید تا متعلّم علاوه بر توانائی خردورزی و علم آموزی، در عرصه عمل نیز فعّال و پویا باشد. از نظر اسلام، تعلیم و تربیت تنها انتقال دانش از مربّی به متربّی و از معلّم به متعلّم نیست. بر طبق نظام تعلیم و تربیت ارسطوئی که هنوز هم در بسیاری از نظام‌های آموزشی جهان برقرار است، تمامی اقدامات واحدهای آموزشی در راستای "انتقال علم و دانش" صورت می‌گیرد و تنها چیزی که یک انسان را به یک معلّم تبدیل می‌کند "علم و تخصّص" اوست. در مقابل، نظام‌های تربیتی پراگماتیستی که با تفکّرات افرادی نظیر جان دیوئی، هربرت مید، چارلز ساندرز پیرس و ویلیام جیمز به وجود آمده‌اند از آن سوی بام افتاده و معتقدند تمامی اقدامات واحدهای آموزشی باید منجر به "عمل گرائی صرف" در فراگیر و آمادگی وی برای کسب "سود اقتصادی و فردی" باشد. آنها عقل سلیم را، حسن قضاوت، آزادی از غرابت و بیقاعدگی، و به اصطلاح عام همان هوش و فراست معنی می‌کنند (ویلیام جیمز: پراگماتیسم، ص 114). این تفکّر هم اکنون تفکر رایج نظام‌های آموزشی کشورهائی مانند آمریکا، آلمان، انگلستان، ژاپن و چین بوده و روز به روز بر طرفداران آن افزوده می‌شود. اما از نظر اسلام، چنین نظامی نیز گوشه‌ی بسیار محقّری از قلمرو وسیع تعلیم و تربیت را از آنِ خود کرده و از بخش عظیمی از آن غافل شده است و حتّی عقل سلیم را عقلی معنا کرده که فردِ برخوردار از آن بتواند با زرنگی و فراست برای خود سود اقتصادی و فردی کسب نماید. بر طبق عقاید اسلامی، عقل مَرکب علم است و علم در همان جهتی حرکت می‌کند که عقل حرکت می‌کند و علم و عقل نیز زمینه‌ی انجام اعمال خیر توسط افراد می‌گردند. لذا تعلیم و تربیت دو مقوله جدا از یکدیگر نیستند و همانند دو بال برای پرواز انسان به سوی تعالی مورد نیاز می‌باشند. اما آنچه جای تأسف فراوان دارد این است که در کشور ما با وجود برخورداری از چنین مبانی تربیتی مستحکم و ناب، سال.ها چشم به مبانی غیر اسلامی دوخته و بعضاً کورکورانه آن‌ها را می‌پذیرفتیم که البته این امر در حال برطرف شدن و بازگشت ما به سوی معارف نورانی مذهب شیعه می‌باشد.

پی‌نوشت‌ها:
1. بیان دقیق معنای «ذاتی» در ادامه مباحث خواهد آمد.
2. المصباح المنیر/ ص579. البتّه این تعریف به معنای فعلی (یا مصدری) عقل مربوط نمی‌شود، بلکه به معنای اسمی آن نظر دارد. امّا این مسأله در اصل بحث در اینجا تفاوتی ایجاد نمی‌کند.
3. ماجرای فکر فلسفی در اسلام/ ج3/ ص426. تقسیم عقل به نظری و عملی در میان مسلمانان، نخستین بار توسط فارابی (257-338 هجری قمری) به صورت فوق بیان شد و پس از او بزرگانی در فلسفه این تعریف را پذیرفته‌اند، نظیر مرحوم حاج ملاهادی سبزواری در شرح منظومه/ ص305. به طور کلّی اختلافی که در اینجا میان فلاسفه وجود دارد، در مورد عقل عملی است که برخی آن را یک قوّه‌ی «مدرکه» و بعضی دیگر قوّه‌ی «عامله» دانسته‌اند، ولی در تعریف عقل نظری اختلاف اساسی میان ایشان وجود ندارد. در این باره رجوع کنید به کتاب «حسن و قبح عقلی» از استاد جعفر سبحانی، فصل ششم.
4. عجیب آنکه در فلسفه، آنقدر بر عقل نظری تکیه شده است که عقل به معنای حقیقی‌اش (دانش خوب‌ها و بدها، و در اصطلاح فلاسفه، عقل عملی) منزلتی را که مستحق آن بوده، نیافته است.

منابع و مآخذ:
1-    قرآن کریم
2-    بهشتی، سعید: آئین خردپروری، چاپ دوم، تهران، مؤسسه فرهنگی دانش و اندیشه معاصر، 1386 ه.ش .
3-    جیمز، ویلیام: پراگماتیسم، مترجم: رشیدیان، عبدالکریم، چاپ دوم، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، 1375 ه.ش .
4-    دشتی، محمد: ترجمه نهج البلاغه، چاپ چهارم، قم، انتشارات شاکر، 1386 ه.ش .
5-    شیخ الإسلامی، سید حسین: گفتار امیرالمؤمنین علی علیه السلام، غرر الحکم، ج 1 و 2، چاپ سوم، قم، انتشارات انصاریان، 1377 ه.ش .
6-    کلینی، یعقوب بن اسحاق: اصول کافی، مترجم: مصطفوی، سید جواد، ج 1، تهران، انتشارات علمیّه اسلامیّه .
7-    مطهری، مرتضی: تعلیم و تربیت در اسلام، چاپ سی و هفتم، تهران، انتشارات صدرا، 1380 ه.ش .

منبع مقاله :
بنیامین، داود؛ (1361)، محمد (ص) در تورات و انجیل، ترجمه‌ی فضل‌الله نیک‌‌آیین، نشر نو، چاپ اول.

این مطلب تا چه اندازه برای شما مفید بود؟

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 میانگین امتیاز 3.50 (1 رای)

نوشتن دیدگاه


تصویر امنیتی
تصویر امنیتی جدید