برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل پنج اصل اساسی مدیریت است. مدیران باید برای همه ی این اصول از مهارت کافی برخوردار باشند.

رهبری تحولی سبکی اثربخش برای بهبود عملکرد و رضایت شغلی معلمان

امتیاز کاربران

ستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعالستاره غیر فعال
 

رهبری تحولی سبکی اثربخش برای بهبود عملکرد و رضایت شغلی معلمان
رهبری یا مدیریت

 چکیده: تحقیق حاضر با دو روش پیمایشی و همبستگی با هدف بررسی وضعیت سبک رهبری تحولی در مدارس شهر مشهد و نوع و میزان رابطه آن با خود-ارزیابی معلمان و رضایت شغلی آنان انجام شده است. از میان 14 مدرسه راهنمایی پسرانه، 13 مدرسه دخترانه، 15 دبیرستان پسرانه و 12 دبیرستان دخترانه ناحیه 3 آموزش و پرورش شهر مشهد، 2 مدرسه راهنمایی پسرانه و 2 راهنمایی دخترانه، و 2 دبیرستان پسرانه و 2 دبیرستان دخترانه نمونه‌گیری تصادفی و به روش خوشه‌ای انتخاب شدند. به هر یک از  معلمانِ یک نوبت آموزشی مدارسِ نمونه تحقیق، سه نوع پرسشنامه ارائه شد. تحلیل داده‌ها روی پرسشنامه‌های سه گانۀ تکمیل شده و بدون نقص توسط 39 آزمودنی صورت گرفت. معلمان علاوه بر تکمیل مقیاسهای خود ارزیابی عملکرد و رضایت شغلی به پرسشنامه رهبری تحولی نیز پاسخ دادند. پس از تایید روایی و اعتبار هر سه پرسشنامه، داده‌ها گردآوری و با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی، شامل شاخصهای گرایش به مرکز و پراکندگی، مقایسه میانگینها، آزمون معناداری تفاوت برای یک نمونه، و آزمون ضریب همبستگی پیرسون تحلیل شدند. یافته‌ها نشان دادند که سبک رهبری مدیران مدارس نمونه تحقیق به جز در یکی از شاخصها با رفتارهای این سبک رهبری تفاوت معنادار دارند؛ معلمان ارزیابی مثبتی از عملکرد خود، ندارند و رضایت شغلی خود را پایین‌تر از متوسط ارزیابی می‌کنند؛ معلمانی که رفتار مدیران مدارس آنان به سبک رهبری تحولی نزدیکتر است از رضایت شغلی بیشتری برخوردار نیستند و عملکرد خود را مثبت‌تر ارزیابی نمی‌کنند؛ و میان دو متغیر سبک رهبری تحولی با رضایت شغلی و خود-ارزیابی عملکرد معلمان رابطه معکوس و معنادار وجود دارد.

کلید واژه‌ها: رهبری تحولی، خود-ارزیابی عملکرد، رضایت شغلی، معلمان مدارس راهنمایی و متوسطه مشهد

آیا رهبری تحولی یک سبک اثربخش برای بهبود عملکرد و ارتقای رضایت شغلی معلمان است؟

مقدمه
در دو دهه گذشته، اصطلاح "مدیریت استراتژیک منابع انسانی" به طور گسترده در آموزشگاه‌ها و انجمنهای علمی‌ مورد توجه و بهره‌برداری قرار گرفته است. این اصطلاح کارکنان و معلمان را به منزلة شرکایی در نظر می‌گیرد که از طریق عملکرد مطلوب، ضریب موفقیت برنامه‌های سازمان را برای دستیابی به موفقیت ارتقا می‌دهند (پاپاسولومو و دوکاکیس، 2002). بر اساس این رویکرد، عملکرد مطلوب نیروهای انسانی تحت تأثیر دامنه‌ای گسترده‌ از متغیرهایی مانند چگونگی سازمان‌دهی، روش تصمیم‌گیری، ارزیابی عملکرد، فرهنگ سازمانی و سبک رهبری قرار دارد (بکر و گرهات، 1996؛ شرایدن، 1992؛ کاتن و همکاران، 1988؛ گست، 2002؛ نمانیخ و کلر، 2007). صاحب نظرانی که به طور افراطی از جایگزینی رهبری با مدیریت طرفداری می‌کنند، معتقدند که اتکا به روشهای بوروکراتیک برای اداره سازمانهای آموزشی، نشانة نوعی خطا در ادراک مختصات و الزامات زمانه است (پینکات و پینکات، 1994). رهبری کمک می‌کند تا از تأکید بر روند بوروکراتیک کاسته شود (کنه و همکاران، 2002) و در نتیجه آمادگی سازمان برای همراهی با تغییرات افزایش یابد.
در مفهوم کلی، وجوه تمایز و اشتراک رهبری و مدیریت، همیشه از موضوعات بحث برانگیز بوده است. برای مثال علاقه بند (الف، 1384) رهبری را با بعد شخصی و مدیریت را با بعد هنجاری مرتبط می‌داند. او در جای دیگری می‌گوید که فرد با انتصاب به سمت مدیریت آموزشی، نقش رسمی ‌رهبری را به عهده می‌گیرد، ولی در عمل رهبری را از طریق پیشرفتهای مثبت در کار کسب می‌کند (علاقه بند، ب،1384). رئوفی (1382)، برای تعیین تفاوت میان رهبری و مدیریت، رهبری را انتخابی، رشد دهنده، وابسته به ساختار غیر رسمی، و تعیین کننده مسیرها می‌داند و در مقابل مدیریت را انتصابی، کنترل کننده، وابسته به ساختار رسمی ‌سازمان و پیروی کننده مسیرها می‌داند. بوش[6] (2008) مسئولیت اصلی مدیر را کمک به تحقق یافتن هدفهای از پیش تعیین شدة سازمان آموزشی در نظر می‌گیرد و همین امر را مبنای داوری دربارة کارآمدی مدیر می‌داند. در حالی‌که از نگاه او رهبری مسئولیت شکل بخشیدن و نوسازی هدفهای سازمان آموزشی را بر عهده دارد، به نظر می‌رسد که تأکید بر کیفیتهای رهبری یا کارکردهای مدیریتی بدون توجه به ساختار نظام آموزشی، راهبردهای مدیریت منابع انسانی و درجة توسعه یافتگی منابع انسانی مدرسه از وجاهت منطقی برخوردار نباشد. برای مثال همان طور که در پیشینه تحقیق نیز روشن خواهد شد، وجود رابطه معنادار مستقیم میان رهبری تحولی با متغیرهایی مانند پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مورد ‌تردید است. از جمله موارد مجادله انگیز دیگر مطالعه رابطه میان رهبری تحولی با عملکرد نیروی انسانی و رضایت شغلی آنان است که مورد تأکید مقاله حاضر است.

بیان مسئله
در متون مدیریت آموزشی روز به روز بیشتر از کاربرد اصطلاح مدیریت کاسته و در مقابل بر کاربرد اصطلاح رهبری افزوده می‌شود. صاحب‌نظران پیش بینی می‌کنند که این گرایش به سوی مفهوم رهبری آموزشی در نیمه اول سده بیست و یکم، رو به گسترش بیشتری خواهد گذاشت (بوش، 2008؛ لیتوود و لوین، 2004). برابر با گزارش سال 2008، سازمان همکاری اقتصادی و توسعه[7] رهبری آموزشی در سطح بین المللی یک اولویت برای سیاستگذاران آموزشی است. رهبری آموزشی در بهبود بروندادهای آموزشگاهی، نقش کلیدی بازی می‌کند. این نقش از طریق تأثیر بر انگیزش و تواناییهای معلمان و همچنین جو مدرسه انجام می‌شود (پونت و دیگران، 2008). با استناد تجربیات جهانی، اعمال رهبری اثر بخش آموزشی نقش اساسی در ارتقای کارایی و برابری در نظام آموزشگاهی دارد. ضمن اینکه نوعی مقایسه میان کارکرد رهبری و مدیریت آموزشی در بطن این تجربه‌ها وجود دارد، هیچ کجا به صراحت نقش مدیریت کم اثرتر از رهبری در نظر گرفته نشده است. در وجه میانه و معتدل‌تری از تأکید بر رهبری یا مدیریت، صاحب نظران شهیری چون یاکل[8] معتقدند که با به هم آمیختن نقشهای رهبری و مدیریت، سازمان به نتایجی بهتر و اثر بخش‌تر دست می‌یابد (یاکل و لپسینگر، 2005).
گذشته از بحث بر سر رهبری یا مدیریت، در این باره که کدام‌یک از سبکهای رهبری برای به کار‌گیری در مدارس موثرتر  است نیز توافق وجود ندارد. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می‌دهد که در میان سبکهای جدید رهبری، ویژگیهای رهبری تحولی[9] بیش از سایر سبکها امکان رو به رو شدن مراکز آموزشی و مدارس را با پيچيدگيهاي دوران معاصر فراهم مي سازد (دیموک و والکر، 2005)، اما همزمان نتایج دیگری وجود دارد که از اثربخشی سبکهای دیگر مانند رهبری آموزشی یا رهبری آموزشی[10] مشارکتی[11] خبر می‌دهد (رابینسون و همکاران، 2008؛ مارکز و پرینتی،2003). نتایج این تحقیق روشن خواهد ساخت که آیا اعمال سبک رهبری تحولی در مدارس ایرانی به نتایج یکسانی ختم می‌شود؟ پاسخ مثبت، توسل به این سبک برای ارتقای اثربخشی مدارس را در پی ندارد و پاسخ منفی، به معنی رد اهمیت و ارزش رهبری تحولی در پیشبرد هدفهای آموزشی مدرسه نیست. تحقیقات معتبری انجام شده است که نشان می‌دهد رفتارهای رهبری تحولی سبب افزایش عملکرد و یادگیری سازمانی (آراگون و دیگران، 2007)، کاهش استرس کاری کارکنان همراه با افزایش هویت فردی و اجتماعی و خود اثربخشی آنان (شامیر و ایلم، 2003) و افزایش تعهد سازمانی و اثربخشی کلی اعضا (والومبا و دیگران، 2004) می‌شود. در حقیقت اگر نتیجه تحقیق نشان دهندة تأثیر مثبت این سبک رهبری در متغیرهایی مشابه تحقیقات بالا باشد این نظریه را می‌توان رها از اثرات فرهنگی-اجتماعی و اقتضائات دائمی ‌یا مقطعی سازمان دانست. علاوه بر آن، می‌توان به سیاستگذاران آموزشی تلاش برای گسترش کاربست آن را در مدارس توصیه کرد.
برای تعیین اثربخشی رهبری تحولی در این تحقیق دو متغیر ساده عملکرد معلم و رضایت شغلیِ او در نظر گرفته شدند. علت انتخاب این بود که هم به استناد مفاهیم مطرح در نظریه رهبری تحولی و هم با اعتنا به نتایج تحقیقات، عملکرد معلم و رضایت شغلی از متغیرهایی هستند که الزاماً تحت تأثیر این سبک رهبری قرار می‌گیرند. در نظریه رهبری تحولی آمده است که چنین رهبرانی به پیروان خود کمک می‌کنند تا مسائل کاری خود را با و یا بدون کمک رهبر حل کنند. رهبران تحولی پیروان خود را بر می‌انگیزند که برای عملکرد بهتر تلاش کنند (باس و اولیو، 2007). در سایه رهبری تحولی پیروان از خود عملکرد مطلوب نشان می‌دهند (باس و اولیو، 1997). به علاوه رهبران تحولی از طریق شناسایی نیازها و ویژگیهای پیروان، شخصا با آنها همراه می‌شوند (باس و اولیو، 2007) و از این طریق به ارتقای رضایت شغلی آنان کمک می‌کنند. ضمنا نتایج تحقیق نشان می‌دهد که رهبری تحولی هم به طور مستقیم و هم به طور غیر مستقیم در عملکرد معلم مؤثر است (کو و همکاران، 1995؛ گیسل و همکاران، 2003؛ رز و گری، 2006) و هم بر رضایت شغلی وی اثر می‌گذارد (ان گانی و همکاران، 2006؛ باگلر، 2002).
نکته بسیار حائز اهمیت درباره رهبری تحولی این است که هر مدیر در رفتارهای رهبری خود بر نقطه‌ای از یک طیف قرار می‌گیرد که در یک سر آن بیشترین میزان گرایش به رهبری تحولی و در سر دیگر آن بیشترین گرایش به رهبری تبادلی[12] مشاهده می‌شود. به نظر برنز[13]، 1978، یکی از پیشگامان نظریه رهبری تحولی، رهبری یا تبادلی است یا تحولی که این دو، قطبهای مخالف یک پیوستار هستند. به این‌ترتیب فرض می‌شود که رفتارهای هر مدیر مدرسه‌ای در سراسر دنیا تا حدی حائز ویژگیهای رهبری تحولی است. تحقیق حاضر بر اساس همین فرض، درجه‌ای از رفتار مبتنی بر رهبری تحولی را برای مدیران مدارس شهر مشهد در نظر گرفت و رابطه آن با عملکرد و رضایت شغلی معلمان را مورد بررسی قرار داد. ارزش کاربردی این مطالعه در روشن کردن وضعیت رهبری تحولی مدیران، و خود ارزیابی و رضایت شغلی معلمان در مدارس نمونه تحقیق است. ارزش نظری این تحقیق در پاسخ به این پرسش چالشی مشخص خواهد شد که "آیا اعمال رهبری تحولی در هر حال بر عملکرد و رضایت شغلی منابع انسانی اثر دارد؟"

پیشینه پژوهش
با وجود اینکه رهبری، مفهومی نو نیست، اما صاحب‌نظران درباره تعریفی واحد از آن اتفاق نظر ندارند (باس، 1990). هاوس، یکی از پیشگامان مطالعات رهبری و همکارانش (1999) رهبری را عبارت می‌دانند از توانایی نفوذ، برانگیختن و تواناسازی دیگران برای به عهده گرفتن سهمی‌ در اثربخشی و موفقیت سازمان (ص. 184). رهبری به جز آنکه یک لقب یا عنوان اجتماعی است، به مثابه یک کارکرد سازمانی ویژه شناخته می‌شود (جاویدان و همکاران، 2006). از مدیران آموزشی انتظار می‌رود که این وظیفه را بشناسند و خود را برای انجام دادن وظایف مرتبط با ویژگیهای رفتار رهبر آماده کنند (فرلی و همکاران، 2005).
تلاش صاحب نظران برای ارایه یک چارچوب نظری دقیق که به مطالعات رهبری جهت بدهد از اوایل قرن بیستم آغاز شد. آنچه را تحت عنوان مطالعات رهبری طی این دوران انجام شده است می‌توان به سه دوره خصیصه‌ای، رفتاری و اقتضایی[14] تقسیم کرد (چمرز، 1984). دوره خصیصه‌ای از دهه 1910 و تقریبا همزمان با جنگ جهانی دوم شروع شد. در این دوران تلاش شد تا برای تشخیص ویژگیهایی که رهبران را از پیروان متمایز می‌کند، آزمونهای استاندارد ساخته شود. وقتی روشن شد که رویکرد خصیصه‌ای قادر نیست به صورت کامل ویژگیهای رهبران را توضیح دهد، در دو دهه 1940 و 1950 تحقیقات برای تعریف سبک رفتاری رهبر به سمت مطالعات رفتارگرایی گرایش یافت. این محققان برای تعریف رفتارهای محسوس رهبری از مقیاس درجه‌بندی، مصاحبه و مشاهده استفاده کردند. همانند رویکرد خصیصه ای، تحقیقات رفتاری نیز برای تعریف رفتارهای رهبری با شکست مواجه شدند. محققان برای تعریف رفتارهایی از رهبران که در همه موقعیتها و محیطها کاربرد داشته باشد، تلاش کردند (هرسی و بلانچارد، 1995). پس از این دو دوره، تحقیقات رهبری بر تئوریهای اقتضایی متمرکز شدند (نورتهاوس، 2001). این تئوریها چارچوبی را برای مشاهده سبک رفتار رهبر با توجه به نوع خاص موقعیت فراهم می‌کند.
در مقابل این جریان، در دوره معاصر، جریان دیگری از رهبری به نام تئوریهای جامع رهبری[15] (FRLT) پدیدار گشت که معنای معاصر رهبری را توسعه بخشید (آنتوناکیس وهاوس، 2002). از این تئوری برای شناسایی رهبران نمونه استفاده می‌شود (اولیو و باس، 2004). تئوریهای جامع رهبری رفتارهای رهبری را به کمک سه محور متفاوت نشان می‌دهند: رهبران اثربخش[16]، رهبران فعال[17] و رهبرانی با رفتارهای معمولی یا انفعالی- اجتنابی[18] (اولیو و باس، 1994؛ نورتهاوس، 2001). این تئوری که بر تحقیقات بسیاری مبتنی شده است محور اثربخشی را بر اساس عملکرد رهبر و محور فعال بودن را بر اساس تاثیر متقابلی که رهبر برای دستیابی به اهداف مشترک بر پیروانش می‌گذارد، توضیح می‌دهد (آنتوناکیس وهاوس، 2002؛ باس و دیگران، 2003). فراتر از این، تئوریهای جامع رهبری، پیوستاری را توضیح می‌دهند که سه گروه از رفتارهای خاص رهبری را در بر می‌گیرد. این سه گروه عبارتند از: رهبری تحولی، رهبری تبادلی و رفتار انفعالی/ اجتنابی (آنتوناکیس وهاوس، 2002؛ باس، 1998).
رفتارهای رهبری تحولی عملکرد افراد را فراتر از استاندارهای مورد انتظار پرورش می‌دهد. این کار از طریق افزایش تعلق و دلبستگی عاطفی رهبر- پیرو و پیرو- پیرو صورت می‌گیرد (دویر و دیگران، 2004). در این نوع رفتار رهبری، تعلق عاطفی با هدفهای مشترک افراد مرتبط می‌شود و به پیروان کمک می‌کند تا در اجتماعات بزرگتر، عملکردی بهتر داشته باشند (اولیو و یامارینو، 2002). این رهبران با ایجاد چشم انداز مشترک و اصلاح نگرش، عقاید و انگیزش پیروان، نقش یک عامل تغییر را بازی می‌کنند (آنتوناکیس وهاوس، 2002). آنان با تشویق پیروان برای تفکر انتقادی درباره مسائل سازمانی، به شکل‌گیری ادراکی جدید در پیروان نسبت به هدف مشترک کمک می‌کنند (والومبوا و دیگران، 2004). رهبری تحولی نوعی توانایی را در رهبر پدید می‌آورد که بر اساس آن قادر خواهد بود پیروانش را به منظور دستیابی به فراتر از آنچه ممکن است به دست آورند، یاری دهد.
رهبری تحولی با چهار شاخص شناخته می‌شود. برنز در سال 1978 سه شاخص اصلی برای شناسایی رهبران تحولی بیان نمود. در سال 1990، باس و اولیو شاخص چهارمی‌ به نام تحریک ذهنی را به مدل برنز اضافه کردند (باربوتو و باربچ، 2006). این شاخصها عبارتند از:
نفوذ در حد ایده آل[19]: رهبران تحولی از طریق جلب احترام، اعتماد و تعهد در پیروان خود قادرند تا در آنان نفوذ کنند و به این‌ترتیب در پیروان خود تلاش مورد نیاز را برای رسیدن به سطوح بهینه عملکرد برانگیزانند (باس و اولیو، 2007). در این صورت کارکنان به سبب رهبران مورد اعتمادشان، از خود عملکرد مطلوب نشان می‌دهند (باس و اولیو، 1997).
ملاحظات فردی[20]: رهبران تحولی قادرند تا نیازها و ویژگیهای پیروان خود را بشناسند و شخصا با آنها همراه می‌شوند. همچنین آنها نماینده، مربی، مشاور و فراهم کننده بازخورد برای رشد شخصی و بهبود عملکرد کارکنانشان هستند. در مقابل، کارکنان مسئولیت بیشتری را در زمینة رشد شخصی شان بر عهده می‌گیرند (باس و اولیو، 2007).
انگیزش روحی[21]: رهبران تحولی با صحبتهایشان به افراد نیرو می‌دهند، نیک بینی و اشتیاق را افزایش می‌دهند و بینش خود از آینده را به شایستگی افراد ربط می‌دهند. آنها بینشی را فراهم می‌کنند که توان لازم را برای انجام دادن سطوح بالایی از عملکرد در فرد بر می‌انگیزاند (باس و اولیو، 2007).
تحریک ذهنی[22]: رهبران تحولی نگاه جدید به مسائل و روشهای قدیمی ‌را در پیروان خود تشویق می‌کنند. آنها می‌کوشند تا قدرت ابتکار را در کارکنان پرورش دهند. این ویژگی رهبران، کارکنان را بر می‌انگیزد تا دست به فعالیتهایی بزنند که آنان را از دیگران متمایز کند. بدین‌ترتیب، کارکنان مسائل کاریشان را با و یا بدون کمک رهبران اثربخش‌تر حل می‌کنند (باس و اولیو، 2007).
در مقابل رفتارهای رهبری تحولی، رهبری تبادلی نقشها، وظایف پیروان و اهداف را به طور واضح و روشن بیان می‌کند و نتایج عملکرد افراد را با پاداشهای مثبت و منفی که به پیروان ارائه می‌دهد، ارزیابی و نظارت می‌نماید (آنتوناکیس وهاوس، 2002؛  اولیو و باس، 2004). این پاداشها به مثابة فرایندی مبادله‌ای مبتنی بر قرارداد میان رهبر و پیروان مشخص می‌شود (باس، اولیو، 2004). رفتار انفعالی- اجتنابی رهبر نیز نوعی فقدان رفتار رهبری یا اجتناب فرد از رهبری شناخته می‌شود که به طور مشخص نه رهبری تحولی است و نه رهبری تبادلی (باس و اولیو، 1994).
در  میان سبکهای متأخر رهبری، رهبری تحولی از اواسط دهه 1990 به طور گسترده‌ای مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. برای مثال طبق یک گزارش از سال 1996 تا 2003، تعداد 127 پایان نامه دورة دکتری درباره رهبری تحولی در مدارس انجام شده است که 80% آنها بر اساس مدل باس و پرسشنامه او بوده است (لیتوود و جانتزی، 2005). در عین حال و با وجود تحقیقات زیادی که در سطح مدارس انجام شده است، بیشتر ادبیات رهبری تحولی در آموزش، بر آموزش عالی تمرکز یافته است (بلنک و بنتز، 1997؛ لیتوود، 1992).
با مرور پیشینه، تحقیقات انجام شده درباره رهبری تحولی را می‌توان به دو دسته اصلی تقسیم کرد: تحقیقاتی که در مطالعه خود به نتایج مثبت اعمال رهبری تحولی رسیده‌اند و پژوهشهایی که این نتایج مثبت را پیدا نکرده‌اند یا آثار رهبری تحولی در آن را غیرمستقیم دانسته‌اند.
در دسته نخست، بسیاری از تحقیقات انجام شده نشان می‌دهند که رهبری تحولی می‌تواند بر عملکرد و رضایت شغلی کارکنان اثر بگذارد. به عبارت دیگر میان رفتارهای رهبری تحولی و عملکرد مطلوب و رضایت شغلی منابع انسانی رابطه وجود دارد. برای مثال کو[23] و همکارانش (1995) در تحقیقی که در مدارس سنگاپور انجام دادند، به بررسی تأثیر سبک رهبری تحولی مدیر مدرسه بر تعهد سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی، رضایت معلمان از مدیر و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پرداختند. آنان دریافتند که رهبری تحولی بیش از رهبری تبادلی تعهد سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی و رضایت معلمان را پیش‌بینی می‌کند. علاوه بر این اعمال رفتارهای رهبری تحولی به طور غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان اثر گذاشته بود. لیتوود[24]، (1994) کارشناس مدیریت آموزشی، در مطالعه‌ای چهار ساله به این نتیجه رسید که رهبری تحولی به نوسازی مدرسه کمک می‌کند. او و همکارش در تحقیق دیگری نشان دادند که رهبری تحولی می‌تواند به ارتقای ظرفیتهای شغلی و تعهد معلمان و نیز سطح تعهد تحصیلی دانش‌آموزان اثر بگذارد (لیتوود و جانتزی، 2000). این دو پژوهشگر پیش از آن به این نتیجه رسیده بودند که رهبری تحولی به عنوان یک استراتژی در شکل‌گیری فرهنگ همکاری و معاضدت[25] در مدارس مؤثر است (لیتوود و جانتزی، 1990). همچنین برخی پژوهشگران رابطة معناداری میان رهبری تحولی با یادگیری سازمانی و یادگیری دانش‌آموزان پیدا کردند و نشان دادند که رهبری تحولی بر سطح تلاش و تعهد سازمانی معلمان تأثیر دارد (لیتوود و جانتزی، 2005). گیسل[26] و همکارانش (2003) در مطالعه‌ای تطبیقی میان هلند و کانادا به این نتیجه رسیدند که رهبری تحولی هم بر سطح تعهد معلمان و هم تلاش فراتر از سطح انتظار آنان اثر می‌گذارد. ان گانی[27] و همکارانش (2006) در تحقیقی که در مدارس تانزانیا انجام دادند به این نتیجه رسیدند که رهبری تحولی بر رضایت شغلی، تعهد سازمانی و رفتار شهروندی معلمان کاملاً مؤثر است.
فراتحلیل باس روی تحقیقاتی که ظرف دو دهه 1980 و 1990 انجام شده است، نشان داد که به کارگیری رفتارهای رهبری تحولی در محیطهای بازرگانی، صنعتی و آموزشی اثربخش‌تر از رهبری تبادلی بوده است (باس،1999). همچنین پژوهشگران در تحقیقی روی 988 تن از کارکنان شرکتهای بزرگ تولیدی نشان دادند که رهبری تحولی بر سطح رضایت شغلی و رفتارهای شهروندی کارکنان اثر می‌گذارد، اما این تأثیر مستقیم نیست. به این معنی که رفتارهای رهبری تحولی بر رضایت شغلی کارکنان اثر می‌گذارد، اما این تأثیر از طریق تغییر در سطح اعتماد به عنوان یک میانجی حاصل می‌شود (پودساکف و دیگران، 1990). مکنزی[28] و همکاران (2001) نیز در تحقیق مشابهی روی فروشندگان دریافتند که رهبری تحولی نه تنها بر عملکرد فراتر از سطح انتظار این کارکنان موثر است بلکه نسبت به رهبری تبادلی رابطه مستقیم قوی‌تری با عملکرد و رفتار شهروندی سازمانی آنان دارد.
در دسته دوم تحقیقات، نتایج متفاوتی مشاهده می‌شود. پودساکف[29] و همکاران (1990) نشان دادند که رفتارهای رهبری تحولی در مورد وظایف معمول شغلی بر عملکرد پیروان اثر مستقیم نمی‌گذارد بلکه بر عملکرد فوق العاده یا فراتر از محدوده تعیین شده وظایف شغلی آنان مؤثر است. به عبارت دیگر، آنان عملکرد کارکنان را به دو دسته انجام دادن وظایف در محدوده تعیین شدة وظایف نقش[30] و فراتر از آن[31] تقسیم کرده اند. نکته جالب توجه آن است که رهبری تحولی می‌تواند آدمهای معمولی را که خواهان رشد هستند تبدیل به کارکنانی خارق العاده کند؛ سبب شود که بعضی از کارکنان فراتر از آنچه از آنان خواسته شده است به انجام وظیفه بپردازند و در سطح بالاتر از انتظار عمل نمایند، اما روی کارکنانی که تمایلی به رشد ندارند و حاضر نیستند در سطح فراتر از هنجار عمل کنند تأثیری ندارد (پودساکف و دیگران، 1990). براساس نتایج تحقیقی که مارکز و پرینتی (2003) دادند به کارگیری رفتارهای رهبری تحولی برای رهبری آموزشگاهی اثربخش، شرط لازم به حساب می‌آید، اما کافی نیست. رهبری تحولی به خودی خود نمی‌تواند به کیفیت آموزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کمک کند. بلکه وقتی که از این سبک در کنار رهبری آموزشی مشارکتی استفاده می‌شود بر عملکرد مدرسه اثر مثبت می‌گذارد. در چنین زمینه‌ای از بحث که نشان می‌دهد به کارگیری رهبری تحولی به تنهایی و بدون توجه به زمینه سازمانی، فرهنگ و سایر ویژگیهای سازمان و مدیریت نمی‌تواند به اثربخشی سازمان یا کارایی کارکنان بینجامد، بارنت[32] و همکارانش (2001) در تحقیقی در مدارس ایالت نیو ساوت ولز استرالیا، ضمن اینکه رابطه رهبری تحولی با نتایج حاصل از عملکرد معلمان، رضایت شغلی و انجام دادن تلاش مضاعف و فراتر از سطح انتظار معلم را تأیید می‌کنند، بر خلاف انتظار به این نتیجه می‌رسند که رفتار رهبری تحولی با یادگیری دانش‌آموزان رابطة منفی دارد. در توجیه این نتیجه آنان به پیچیدگی بیش از اندازه تعامل میان سبک رهبری با یادگیری دانش‌آموزان اشاره می‌کنند. در نتیجة نسبتاً مشابهی، گریفیث[33] (2004) ادعا می‌کند که یافته‌های تحقیقی‌اش نشان می‌دهد، اعمال رهبری تحولی از سوی مدیر مدرسه با میزان جا به جایی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطة مستقیم ‌ندارد. رابینسون و همکارانش (2008) نیز در تحقیق خود دریافتند که متوسط اثر رهبری آموزشی[34] بر برایندهای یادگیری دانش‌آموزان سه تا چهار برابر رهبری تحولی بوده است.
در سالهای اخیر مطالعه بر روی رهبری تحولی در ایران مورد توجه پژوهشگران رشته‌های متفاوت قرار گرفته است. نتایج این تحقیقات را نیز می‌توان به دو دسته تقسیم کرد. در دسته نخست اثربخشی رهبری تحولی تأیید شده است. برای مثال زردشتیان و همکارانش (1388) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که ميان سبک رهبري تحولی مربيان ‌تربیت بدنی با انگيزش اجتناب از شکست بازيکنان رابطه منفي و معنادار وجود دارد. بحرالعلوم و همکارانش (1381) میان رضایت شغلی کارشناسان‌تربیت بدنی و سبک رهبری تحولی مدیران رابطه معنادار پیدا کردند، هرچند که میزان رضایت شغلی کارشناسان در حد متوسط (119 از 205) اندازه‌گیری شد. اميركبيري و همکارانش (1385) در نتايج حاصل از تحقیق خود در شرکتهای صنعتی زنجان نشان دادند كه میان سبكهاي رهبري تحولی و تبادلي و تعهد سازماني كاركنان رابطه معنادار وجود دارد. رهبراني كه از سبك رهبري تحولی استفاده مي‌كنند در افزايش ميزان تعهد كاركنان نسبت به سازمان، موفق‌ترند. نتیجه یک تحقیق انجام شده در مورد رهبری تحولی در دانشگاه‌های ایران نیز نشان می‌دهد که میان چهار شاخص رهبری تحولی (نفوذ ایده‌آل، انگیزه‌های روحی، تحریک ذهنی و ملاحظات فردی) و سه پیامد رهبری (تلاش فوق‌العاده، اثربخشی و رضایت کارکنان) در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی ایران رابطه وجود دارد. بالاترین رابطه میان ملاحظات فردی و رضایت (849/0) و کمترین رابطه میان انگیزه‌های روحی و تلاش فوق العاده مشاهده گردید (نورشاهی و یمنی دوزی سرخابی، 1385).
در دسته دوم از نتایج، تحقیقات کلاگری و خدام (1386)، نشان داد که آن دسته از كاركناني كه سبک رهبری سرپرستاران خود را وظيفه گرا مي‌دانستند، در مقايسه با افراد معتقد به مديريت پرستاري تحولی، از رضايت شغلي بالاتري برخوردار بودند هر چند که این تفاوت از نظر آماری معنادار نبود. ضمن اینکه آنان ميان سبک رهبري سرپرستاران و رضايت پرستاران رابطه معنادار پیدا نکردند. احسانی و حاجهاشمی‌(1384)، میان هر دو سبک رهبری تبادلی و تحولی با رضایت شغلی معلمان ورزش زن رابطه معنادار پیدا کردند. از این جهت آنان پیشنهاد می‌دهند که مديران با توجه به ویژگیهای زيردستان و مختصات سازمان از سبکهاي گوناگون رهبری بهره بگیرند.
در مجموع مرور پیشینه تحقیق نشان می‌دهد که گرایش مثبتی نسبت به رهبری تحولی وجود دارد. همین امرتحلیل نتایج تحقیقاتی که موافق این سوگیری نیستند را بسیار دشوار می‌سازد.

پرسشهای تحقیق
1. سبک رهبری مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه ناحیه سه شهر مشهد تا چه حد با سبک رهبری تحولی انطباق دارد؟
2. وضعیت رضایت شغلی معلمان مدارس نمونه تحقیق چگونه است؟
3. عملکرد شغلی معلمان مدارس نمونه تحقیق از دیدگاه خود آنان (خود- ارزیابی) چگونه است؟
4. آیا معلمانی که رفتار مدیران مدارس آنان به سبک رهبری تحولی نزدیکتر است از رضایت شغلی بیشتری برخوردارند؟
5. آیا معلمانی که رفتار  مدیران آنان به سبک رهبری تحولی نزدیکتر است از عملکرد خود- ارزیابی مثبت‌تری دارند؟
6. آیا میان میزان رفتار مبتنی بر سبک رهبری تحولی مدیران مدارس نمونه تحقیق و رضایت شغلی معلمان آن مدارس رابطه وجود دارد؟
7. آیا میان میزان رفتار مبتنی بر سبک رهبری تحولی مدیران مدارس نمونه تحقیق و خود ارزیابی مثبت معلمان این مدارس رابطه وجود دارد؟
8. آیا میان میزان رضایت شغلی معلمان بانتیجه خود- ارزیابی عملکرد آنان رابطه وجود دارد؟

روش
روش تحقیق، پیمایشی و همبستگی بوده است. در بررسی وضعیت رفتار مدیران مدارس از نظر میزان انطباق با رفتار رهبران تحولی، اندازه‌گیری میزان رضایت شغلی و خود- ارزیابی معلمان از روش پیمایشی و در تعیین رابطه میان رفتار رهبری تحولی مدیران با ارزیابی معلمان از عملکرد خود و رضایت شغلی آنان از روش همبستگی استفاده به عمل آمد. از آن جهت که تحقیق به طور ضمنی میزان فرهنگ- وابستگی یک نظریه مدیریتی یعنی نظریه رهبری تحولی را بررسی می‌کند به تحقیقات بنیادی نزدیک می‌شود و از آنجا که وضعیت رهبری، عملکرد و رضایت شغلی معلمان را در نظام آموزشگاهی بررسی و رابطه آنها را با هم اندازه می‌گیرد به تحقیقات کاربردی شباهت پیدا می‌کند. از میان 8 منطقه آموزشی مشهد، جامعه تحقیق، معلمان مدارس راهنمایی و متوسطه ناحیه سه در نظر گرفته شدند. این انتخابِ تعمدی به دلیل معرف بودن ناحیه سه مشهد، از جهت قرار گرفتن میان مناطق اجتماعی- اقتصادی بالا و پایین بود. ناحیه 3 آموزش و پرورش مشهد در سال 1387-1386 دارای 14 مدرسه راهنمایی پسرانه، 13 مدرسه راهنمایی دخترانه، 15 دبیرستان پسرانه و 12 دبیرستان دخترانه دولتی بوده است. به دلیل محدودیت در دسترسی به معلمان، محدودیتهای زمان و هزینه، روش تحقیق و الزامات تحلیلهای آماری، برای دستیابی به حجم نمونه ای در حدود 60 نفر برنامه ریزی شد. در چارچوب نمونه‌گیری تصادفی و به روش خوشه ای 2 مدرسه راهنمایی پسرانه و 2 دخترانه، و 2 دبیرستان پسرانه و 2 دخترانه انتخاب شدند. با توجه به طرح این ادعا که «روش نمونه‌گیری با داشتن ویژگی تصادفی بودن، تعیین کننده مهم معرف بودن نمونه‌ها در حد مطلوب به شمار می‌آید» (خوی نژاد، 1380) می‌توان این نمونه را معرف جامعه دانست.
پرسشنامه‌ها میان کلیه معلمانی توزیع شد که در نوبت مراجعه به هر مدرسه در آنجا، حاضر بودند و تدریس می‌کردند. از میان 58 پرسشنامه توزیع شده تعداد 39 پرسشنامه بدون نقص(68%) گردآوری و تحلیل شد. معلمان علاوه بر پرسشنامه خود- ارزیابی عملکرد و رضایت شغلی به پرسشنامه رهبری تحولی نیز پاسخ دادند. صاحب‌نظران مرجع اصلی ارزیابی کننده سبک رهبری مدیران را پیروان یا کارکنان آنان می‌دانند (لیونز و همکاران، 1997). نتایج یک تحقیق انجام شده در ایران نیز نشان می‌دهد که الزاما ارزیابی مدیران از سبک رهبری خودشان با ارزیابی کارکنانشان یکسان نیست. در این نمونه تحقیق، رهبران یک دستگاه دولتی سبک خود را تحولی قلمداد کرده بودند، در حالی که پيروان، سبک آنان را تحولی نمي دانستند (عابدی و آغاز، 1387). به این‌ترتیب معلمان مرجع معتبر برای ارزیابی سبک رهبری تحولی مدیران در نظر گرفته شدند.
روایی آزمون رهبری تحولی باس و اولیو به منزلة یک آزمون استاندارد مورد تأیید صاحب‌نظران قرار دارد (آنتوناکیس، 2001). پورسلطاني زرندي (1387)نيك بخت و همکارانش (1387)، نیز روایی آن را تأیید کرده‌اند. پرسشنامه رضایت شغلی معلمان، در قالب سه مقوله اصلی توصیف شغل، توصیف مدیر و توصیف همکاران، دارای 36 گویه است که آزمودنی باید مطابق با طیف لیکرت یکی از گزینه‌ها را که به صورت دقیق‌تر رضایت او را از گویه‌های ذیل هر مقوله وصف می‌کند، علامت بزند. از این پرسشنامه در برخی تحقیقات مانند تحقیق شهاب‌فر (1376) استفاده شده و روایی و اعتبار آن به تأیید رسیده است. پرسشنامه خود- ارزیابی عملکرد معلمان دارای 10 گویه با مقیاس فاصله‌ای است. سازه‌های اصلی این پرسشنامة محقق ساخته از "فهرست بازبینی عوامل تأثیرگذار بر عملکرد" و "فرم پیشنهادی ارزیابی بازبینی عملکرد" آرمسترانگ[35] (1385) برداشت شده است. روایی پرسشنامه‌های خود- ارزیابی عملکرد و رضایت شغلی معلمان بر اساس نظر متخصصان تایید شده است. پایایی هر سه آزمون از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه گردیده است. جدول شماره 1، ضریب آلفای کرونباخ را برای مقیاس وخرده مقیاسهای  مورد استفاده در تحقیق نشان می‌دهد.

جدول1: ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس رهبری تحولی و چهارخرده مقیاس آن، مقیاس رضایت شغلی و مقیاس خود- ارزیابی عملکرد

تعداد گویه‌ها (پرسشها)

شمار

پاسخ گویان

ضریب آلفای کرونباخ

مقیاس/خرده مقیاس

83

39

974/0

مقیاس سبک رهبری

19

39

817/0

خرده مقیاس نفوذ ایده ال

15

36

0.902

خرده مقیاس تحریک ذهنی

24

33

0.950

خرده مقیاس انگیزش روحی

25

38

0.910

خرده مقیاس ملاحظات فردی

25

35

0.847

مقیاس رضایت شغلی

10

38

0.881

مقیاس خود-ارزیابی عملکرد

داده‌ها با بهره‌گیری از آمار توصیفی و استنباطی، شامل شاخصهای گرایش به مرکز و پراکندگی، مقایسه میانگینها، آزمون تک نمونه‌ای، و آزمون ضریب همبستگی پیرسون تحلیل شدند.

یافته‌ها
پرسش یک: سبک رهبری مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه ناحیة 3 شهر مشهد تا چه حد با سبک رهبری تحولی انطباق دارد؟
به منظور تحلیل پرسش فوق از میانگین وزنی به منزلة شاخص مرکزی و انحراف معیار به عنوان شاخص پراکندگی آزمون نمونه‌ای استفاده شده است. نتایج آن در جدول شمارة 2 آمده است. میانگین وزنی به دست آمده 33/267 با انحراف معیار 67/49 در مقایسه با میانگین مورد انتظار سبک رهبری تحولی( 5/290) تفاوت معنادار دارد.

جدول شماره 2: نتایج آزمون  یک نمونه‌ای میزان انطباق سبک رهبری مدیران مدارس نمونه تحقیق با سبک رهبری تحولی

میانگین مورد انتظار

تعداد گویه (پرسش )

درجه آزادی

معناداری

کمیت

t

انحراف معیار

میانگین وزنی به دست آمده

شمار پاسخگویان

مقیاس و خرده مقیاس

5/290

83

29

01/0 *

55/2-

67/49

33/267

30

سبک رهبری مدیران

5/66

19

34

*008/

77/1-

49/11

06/63

35

نفوذ ایده ال

5/52

15

35

*    02/0

34/2-

46/9

8/48

36

تحریک ذهنی

84

24

32

*0/04

09/2-

06/16

15/78

33

انگیزش روحی

5/87

25

37

*0/00

86/4-

73/13

66/76

38

ملاحظات فردی

*=p=0/05
همچنین جدول 2 نشان می‌دهد که میانگین وزنی به دست آمده جز خرده مقیاسهای تحریک ذهنی ، انگیزش روحی و ملاحظات فردی با میانگین مورد انتظار هر خرده مقیاس تفاوت معنادار دارد. این بدان معنی است که تفاوت مشاهده شده ناشی از خطای اندازه‌گیری یا تصادفی نیست. تنها تفاوت خرده مقیاس نفوذ ایده ال است که معنادار نیست و احتمالاً ناشی از تصادف و خطای محاسباتی است.
پرسش دو: وضعیت رضایت شغلی معلمان مدارس نمونه تحقیق چگونه است؟
جدول 3 نشان می‌دهد که میانگین وزنی به دست آمده 48/70 با انحراف معیار 41/14 در مقایسه با میانگین مورد انتظار رضایت شغلی تفاوت معناداری دارد. این بدان معنی است که رضایت شغلی معلمان نمونه تحقیق بالا نیست.
پرسش سه: عملکرد شغلی معلمان مدارس نمونه تحقیق از دیدگاه خود آنان (خود- ارزیابی) چگونه است؟
بر اساس جدول 3 میانگین به دست آمده 97/24 با انحراف معیار 99/6 در مقایسه با میانگین مورد انتظار خود- ارزیابی تفاوت معناداری دارد. این به معنای آن است که اکثر معلمان ارزیابی مثبتی از عملکرد خود ندارند.

جدول 3 وضعیت رضایت شغلی و خود ارزیابی معلمان مدارس نمونه تحقیق

میانگین مورد انتظار

تعداد گویه

درجه آزادی

معناداری

کمیت

t

انحراف معیار

میانگین وزنی

شمار پاسخگویان

 

5/87

25

34

000/0

98/6-

41/14

48/70

35

رضایت شغلی معلمان

35

10

37

000/0

84/8-

99/6

97/24

38

عملکرد معلمان (خود- ارزیابی)

پرسش چهار: آیا معلمانی که رفتار مدیران مدارس آنان به سبک رهبری تحولی نزدیکتر است از رضایت شغلی بیشتری برخوردارند؟
به منظور تحلیل پرسش فوق ازضریب همبستگی پیرسون میان دو متغیر سبک رهبری مدیران و رضایت شغلی معلمان استفاده شد. ضریب همبستگی پیرسون به دست آمده[36] نشان دهندة رابطه معکوس میان سبک رهبری مدیران و رضایت شغلی معلمان است. این ضریب در هیچ سطحی معنادار نیست. نتایج در جدول شمارة 4 آمده است.
پرسش پنج: آیا معلمانی که رفتار مدیران آنان به سبک رهبری تحولی نزدیکتر است از عملکرد خود- ارزیابی مثبت‌تری دارند؟
برای پاسخ به پرسش شماره 5 ضریب همبستگی پیرسون میان نمره سبک رهبری تحولی مدیران از نظر معلمان و نمره خود- ارزیابی عملکرد معلمان استفاده شد. ضریب همبستگی به دست آمده[37] نشان دهنده رابطه معکوس میان این دو متغیر است که در هیچ سطحی معنادار نیست. نتایج حاصل درجدول شماره 4 آمده است .

جدول 4:. ضریب همبستگی پیرسون میان رفتار مبتنی بر رهبری تحولی مدیران با رضایت شغلی و نتیجه خود- ارزیابی معلمان مدارس نمونه تحقیق

خود- ارزیابی عملکرد معلمان

رضایت شغلی معلمان

سبک مدیران نزدیکتر به رهبری تحولی

 

 

 

1

سبک مدیران نزدیک به رهبری تحولی

 

1

31/0 -

رضایت شغلی معلمان

1

*68/0

10/0 -

خود- ارزیابی عملکرد معلمان

*=p=0/05
پرسش شش: آیا میان میزان رفتار مبتنی بر سبک رهبری تحولی مدیران مدارس نمونه تحقیق و رضایت شغلی معلمان آن مدارس رابطه وجود دارد؟
براساس جدول شمارة 5 میان دو متغیر سبک رهبری تحولی و رضایت شغلی رابطه معکوس و معنادار وجود دارد. نتایج حاصل از ضریب همبستگی[38] در جدول شماره 5، میزان این رابطه را نشان می‌دهد.
سوال هفت: آیا میان رفتار مبتنی بر رهبری تحولی مدیران مدارس نمونه تحقیق و خود- ارزیابی مثبت معلمان این مدارس رابطه وجود دارد؟
نتایج حاصل از ضریب همبستگی[39] در جدول شمارة 5 نشان می‌دهد که میان دو متغیر سبک رهبری مدیران مدارس نمونه تحقیق و خود- ارزیابی عملکرد معلمان رابطة معکوس و معنادار وجود دارد.
پرسش هشت: آیا میان میزان رضایت شغلی معلمان با نتیجه خود- ارزیابی عملکرد آنان رابطه وجود دارد ؟
نتایج حاصل از ضریب همبستگی[40] درجدول شماره 5  نشان می‌دهد که میان دو متغیر رضایت شغلی معلمان و نتیجه خود- ارزیابی عملکرد آنان رابطه مستقیم و معنادار وجود دارد .

جدول 5 :میزان همبستگی سبک رهبری مدیران با رضایت شغلی و خود-ارزیابی معلمان

خرده مقیاس ملاحظات فردی

خرده مقیاس انگیزش روحی

خرده مقیاس تحریک ذهنی

خرده مقیاس نفوذ ایده ال

خوارزیابی عملکرد معلمان

رضایت شغلی معلمان

مقیاس رهبری تحولی مدیران

 

 

 

 

 

 

 

1

مقیاس رهبری تحولی مدیران

 

 

 

 

 

1

-0/39*

رضایت شغلی معلمان

 

 

 

 

1

0/71**

-0/463*

خود-ارزیابی عملکرد معلمان

 

 

 

1

-0/35

-0/16

0/93**

خرده مقیاس نفوذ ایده ال

 

 

1

0/89**

-0/43*

-0/40*

0/94**

خرده مقیاس تحریک ذهنی

 

1

0/89*

0/87**

-0/52

-0/33*

0/97**

خرده مقیاس انگیزش روحی

1

0/92**

0/85**

0/81**

-0/53

-0/38*

0/94**

خرده مقیاس ملاحظات فردی

* p=0/05
** p=0/01

نتیجه‌گیری
گرایش مدارس و دانشگاه‌ها به موضوع رهبری، امری شگفت‌انگیز نیست. این گرایش نباید در یک فضای مقایسه ای، به معنی کم ارزش بودن «مدیریت» در این سازمانها تلقی شود. به طور کلی برای مؤسسات آموزشی کاربردهای رهبری در هدایت فرایندهای پیچیده یاددهی- یادگیری اثربخش‌تر از اعمال برنامه‌های اجرایی- اداری می‌باشد. در عین حال، یک سبک رهبری به خودی خود و بدون توجه به عوامل و ویژگیهای درون سازمانی و برون سازمانی نمی‌تواند به منزلة یک سبک اثربخش یا غیر اثربخش شناسایی شود. این قاعده دربارة رهبری تحولی با همه جلوه‌ها و آثار مثبتی که در تحقیقات دو دهه گذشته از خود نشان داده نیز صادق است. موضوع فقط به فرهنگ- وابستگی یک نظریه مربوط نمی‌شود. زیرا نتایج تحقیقات در مؤسسات آموزشی غربی نیز نشان داده است که در پاره‌ای موارد استفاده از سبک رهبری آموزشی که بر رابطه بالا به پایین میان رهبر- پیرو تکیه دارد و از پیروان انجام دادن وظیفه‌های خاص را انتظار دارد، اثربخش‌تر از رهبری تحولی بوده است (مارکز و پرینتی،2003 ؛ رابینسون و همکاران، 2008). مرور پیشینه نشان داد به رغم تأثیراتی که رفتارهای رهبری تحولی بر تعهد سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی، نوسازی مدرسه، ارتقای ظرفیتهای شغلی معلمان و فرهنگ سازمانی مدرسه به جا می‌گذارد، دربارة تأثیر مستقیم آن بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نتیجه روشن و تعیین کننده‌ای وجود ندارد. حتی در برخی تحقیقات معتبر روشن شده است که رفتار رهبری تحولی با یادگیری دانش‌آموزان رابطه منفی دارد (بارنت و همکاران، 2001) و یا میان رهبری تحولی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه‌ای وجود ندارد (گریفیث، 2004). مرور پیشینه نشان داد که اثرات رهبری تحولی در زمینه‌ای چشمگیر‌تر است که پیروان از خواست اولیه برای رشد و انجام دادن مطلوب عملکرد برخوردار باشند (پودساکف و همکاران، 1990). به علاوه در فرهنگ سازمانی غالب که در آن کسی خواهان انجام دادن وظیفه در سطحی فراتر از انتظار نیست، رهبری تحولی به نتایج دلخواه دست نمی‌یابد.
یافته‌های به دست آمده در پاسخ به پرسش نخست تحقیق نشان داد که در مدارس نمونه تحقیق، میانگین رفتارهای رهبری تحولی کمتر از میانگین مورد انتظار بوده است. این یافته که از عدم انطباق نسبی رفتار مدیران مدارس با رهبری تحولی حکایت می‌کند، به خودی خود حامل یک نتیجه منفی نیست. به این معنی که بر اساس چارچوب نظری رهبری تحولی و به استناد پیشینه تحقیق، انطباق رفتار مدیران مدارس با رفتار رهبری تحولی الزاما یک امتیاز محسوب نمی‌شود. در شرایطی که تأکید بر روندهای بوروکراتیک با نتایج بهتری از لحاظ عملکرد کارکنان همراه است، مراجعه به شیوه‌های رهبری آن هم از نوع تاکید کننده بر ملاحظه‌گری، یک خطا محسوب می‌شود. به طور منطقی مدیرانِ کمتر توانمند در قالب روندهای بوروکراتیک به صورت بهتری عمل می‌کنند، زیرا مراجعه به قوانین و دستورالعملها، آنان را در اداره امور یاری می‌دهد. علاوه بر این کارکنانی که کمتر توفیق طلب هستند و خواهان انجام دادن وظیفه در شرایط اجرایی کاملا شفاف هستند، در چارچوب اداری متمرکز می‌دانند که خدمت و عملکرد آنان با چه ملاکهایی ارزیابی می‌شود و خدمات آنان به چه نسبتی جبران خواهد شد. در همین زمینه یافته‌های تحقیقی نشان می‌دهند وقتی که دولت تابع بوروکراتهاست، بهره‌گیری از روندهای بوروکراتیک مفید‌تر و بادوام‌تر است (شوفیلد، 2001). هر چند شوفیلد نتایج تحقیق خود را برای سازمانهای کشور انگلستان بیان می‌کند، اما از آنجا که سازمانهای ایرانی- از جمله سازمانهای آموزشی- به بوروکراسی و تمرکز قدرت و تصمیم‌گیری گرایش دارند (صبوری، 1380)، می‌توان گرایش کم مدیران آموزشی نسبت به رفتارهای رهبری تحولی و پایین بودن نمره خود- ارزیابی عملکرد و رضایت شغلی معلمان در تحقیق حاضر را در زمرة چنین واقعیتی تحلیل کرد.
درباره رضایت شغلی معلمان نتایج متفاوتی دیده می‌شود. برای مثال کلدی و عسگری (1382)، در بررسی میزان رضایت شغلی معلمان مدارس ابتدایی شهر تهران اعلام کرده‌اند که بیش از 76 درصد معلمان از شغل خود راضی یا خیلی راضی هستند و فقط 9 درصد ناراضی یا خیلی ناراضی‌اند. در حالی که معیدفر و ذهانی (1384) در بررسی میزان نارضایتی شغلی معلمان مدارس شهر نیشابور به  این نتیجه ‌رسیده‌اند که 49 درصد معلمان از شغل خود ناراضی هستند. علاوه بر سبک رهبری، محققان میان رضایت شغلی با فرهنگ سازمانی (يمني دوزي سرخابي و همکاران، 1380)، ویژگیهای شخصیتی (نریمانی و همکاران، 1386)، میزان تنش شغلی (ملک زاده و همکاران، 1384)، تعهد سازمانی (کوهستانی و شجاعی فر، 1380)، منبع مهار شغلی (زندي پور و همکاران، 1385) و چندین متغیر دیگر رابطه پیدا کرده‌اند.
با استناد به این یافته‌ها، نتیجه تحقیق حاضر قابل تفسیر است. برای مثال وقتی که نتایج تحقیق، وجود رابطه مستقیم معنادار میان تنش شغلی کارکنان و رضایت شغلی آنان را تأیید کرده است (ملک زاده و همکاران، 1384)، اعمال یک سبک رهبری خاص در سازمانی با تنش شغلی بالا تا چه حد می‌تواند به ارتقای رضایت شغلی کارکنان بینجامد؟ یافته‌های تحقیق حاضر نشان داد معلمانی که رفتار مدیران مدارس آنان به سبک رهبری تحولی نزدیکتر است از رضایت شغلی بیشتر برخوردار نیستند و عملکرد خود را مثبت‌تر ارزیابی نمی‌کنند. به علاوه میان دو متغیر سبک رهبری تحولی با رضایت شغلی و خود- ارزیابی عملکرد معلمان رابطه معکوس و معنادار وجود دارد. چنین نتیجه‌ای خلاف انتظار، اما منطقی است. خلاف انتظار است چون در نظریه رهبری تحولی بیش از همه بر نفوذ رهبر در پیروی برای ‌ترغیب او به بهبود عملکرد و در نتیجه رضایت شغلی تأکید شده است و منطقی است، زیرا یک سبک رهبری نمی‌تواند در همه سازمانها، برای همه کارکنان و در شرایط زمانی و موقعیتی متفاوت به یک اندازه مؤثر باشد. برای مثال محققان در تحقیق خود دریافته‌اند که فرهنگ ملی (یوسف، 2000) و فرهنگ سازمانی (اوگونا و هریس، 2000) به عنوان تعدیل کننده در رابطه میان سبک رهبری با رضایت شغلی مداخله می‌کنند.
در تحقیق حاضر مانند بسیاری از مطالعات مشابه تأثیر احتمالی تغییرات در سطح رضایت معلمان و خود-ارزیابی آنان از عملکردشان به خاطر مداخله متغیرهایی مانند زمان (شروع یا پایان سال تحصیلی)، محل خدمت، مأموریت اصلی سازمان، تغییرات روی داده اخیر در سطح عمومی ‌قیمتها، به فرض ثابت بودن میزان حقوق و مزایا و اوضاع سیاسی-اجتماعی در سطح محلی و ملی، در حکم متغیرهای غیرقابل کنترل، نادیده گرفته شدند. هر چند اینها در ذات خود یک محدودیت معرفی می‌شوند، اما تحقیق حاضر به سطحی بالاتر حرکت می‌کند و مدعی می‌شود که در چارچوب نظام متمرکز سازمانی، ساختار بلند، حیطه نظارت محدود، سازماندهی نیروها خارج از کنترل مدیر مدرسه، محدودیتهای مدیران برای طراحی و اجرای یک نظام اصولی مدیریت عملکرد ویژه مدرسه خودشان، تنظیم انتظارات عملکردی در سطح انجام دادن وظایف معمول و تعریف شده، دخالت منابع بیرونی مهار شغلی، تنشهای سازمانی و متغیرهای اثرگذار مشابه، فرصتی برای استقبال از رفتارهای رهبری تحولی باقی نمی‌ماند. همان طور که گفته شد از نگاه محققان تحقیق حاضر، این عدم استقبال بالقوه یک ایراد محسوب نمی‌شود. علاوه بر این می‌توان فرض کرد که معلمان، با وجود توانایی و شایستگی، دلیلی برای بهبود عملکرد خویش مشاهده نمی‌کنند. این وضع امکان نارضایتی از عملکرد خود و در نتیجه نارضایتی از شغل را افزایش می‌دهد. این امر بدیهی است، زیرا وقتی که افراد ارزیابی مثبتی از عملکرد خود نداشته باشند، به نحوی که گمان کنند عملکرد آنان سبب تغییری نمی‌شود، رضایت شغلی آنان کاهش می‌یابد (فالکن، 1991). رضایت شغلی سرچشمه عملکرد شغلی است (رویتر و همکارانش، 2001). یافته به دست آمده از پرسش پایانی تحقیق این تحلیل را مورد حمایت قرار می‌دهد. در آنجا روشن شد که میان دو متغیر رضایت شغلی معلمان و نتیجه خود ارزیابی عملکرد آنان رابطه مستقیم و معنادار وجود دارد.
به طور کلی یافته‌های این تحقیق، چالشهای جدید در زمینة توسعه سبک رهبری تحولی در مدارس ایجاد کرد. در حالی که انتظار اولیه بر وجود رابطه مستقیم میان رهبری تحولی و رضایت شغلی و ارزیابی مثبت از عملکرد صحه می‌گذارد، تحقیق نتایج متفاوتی را نشان داد. از این لحاظ نتایج تحقیق با یافته تحقیقات بارنت و همکارانش (2001)، پودساکف و دیگران (1990)، رابینسون و همکارانش (2008)، کلاگری و خدام (1386)، و مارکز و پرینتی (2003) در توافق قرار دارد و با نتایج تحقیقات اميركبيري و همکارانش (1385)، بحرالعلوم و همکارانش (1381)، زردشتیان و همکارانش (1388)، لیتوود (1994)، لیتوود و جانتزی (1990و 2000، و 2005)، گیسل و همکارانش (2003) و مکنزی و همکارانش (2001) اختلاف دارد. در این بحث تلاش شد تا در توجیه موارد اختلاف، به دخالت مفروض متغیرهایی چون اثرات زمینه ای- فرهنگی، زمان، درجه توفیق طلبی معلمان و ساختار سازمان توجه شود.

پیشنهادات
نتایج به دست آمده از تحقیق حاضر به طور مشخص به سیاستگذاران و مدیران ارشد آموزش و پرورش توصیه نمی‌کند که از طریق آموزش سبک رهبری به مدیران مدارس یا کاستن از سطح تمرکز سازمانی، زمینه را برای اعمال رفتارهای رهبری تحولی مساعد سازند. زیرا در آموزش و پرورش ایران الزاما اعمال رهبری تحولی، اثر بخش‌تر از رهبری آموزشی یا رهبری وظیفه گرا نیست. هر چند این امر یک نقطه ضعف به حساب نمی‌آید، در عین حال نتیجه این تحقیق این پرسش را پیش روی مسئولان قرار می‌دهد که چرا فرهنگ سازمانی مدارس، معلمان را به تلاش برای انجام دادن وظیفه در سطح فراتر از انتظارات تعریف شده فرا نمی‌خواند؟ از نگاه محققان، تقویت این فرهنگ و رواج این رفتار خود به خود توجه مدیران آموزشگاهی را به رهبری آموزشی متناسب‌ ترغیب می‌کند و امکان بهبود عملکرد در سطح تأمین حس کفایت درونی و شخصی معلمان و در نتیجه ارتقای رضایت شغلی آنان را فراهم می‌سازد. بر این اساس می‌توان دو پیشنهاد اجرایی ارائه کرد:
الف) به طور مشخص به مدیران ارشد آموزش و پرورش توصیه می‌شود که شرایط و زمینه لازم را برای تحول در سبکهای رهبری آموزشی فراهم کنند. در چنین شرایطی، منابع انسانی آموزش و پرورش، همراه با اقتضائات تحول و در پاسخ به الزامات اجرای آن، به ضرورت وجود یک سبک رهبری اثربخش پی می‌برند و از میان سبکهای رهبری، برای بهره‌گیری از بهترین آنها تلاش می‌کنند. در این صورت رهبری تحولی در حکم سبکی که اثربخشی خود در سازمانهای آموزشی را نشان داده است، از کاندیداهای قدرتمند برای انتخاب شدن از سوی مدیران آموزشی برخوردار می‌شوند.
ب) به مدیران مدارس پیشنهاد می‌شود که در فرصتهای پراکنده برای به کارگیری سبک مطلوب رهبری، سبکهایی را که اثربخشی آنها برای سازمانهای آموزشی تایید شده است به صورت آزمایشی اجرا کنند. هر چند اثربخشی اجرای یک سبک رهبری منوط به همراهی آن با برنامه‌های راهبردی نظام آموزشی است، اما از آنجا که جهت‌گیری نظامهای بزرگ آموزش و پرورش به سوی تحول در روشهای اداره و رهبری مدارس به کندی صورت می‌گیرد، تلاش مدیران آموزشگاهی، هرچند اقدامی ‌محدود و فرهنگ وابسته محسوب می‌شود، بر غنای دانش سازمانی در این زمینه می‌افزاید و تجمیع تجربه‌های پراکنده، احتمال جهت‌گیری و سرعت حرکت نظام آموزش و پرورش را به سوی تحول در رهبری آموزش افزایش می‌دهد.
در مطالعات مربوط به سبکهای رهبری و اثرات آن، به تأثیر متغیرهای فراسازمانی (سطح کلان) و سازمانی (سطح خرد) کمتر توجه شده است. در سطح کلان متغیرهایی چون رضایت عمومی‌از دولت و بنگاه‌های بزرگ سیاسی، سطح رفاه عمومی، و نظام تامین اجتماعی و در سطح خرد، راهبرد منابع انسانی، ضرورت مراعات الزامات اجرایی- اداری، و میزان تمایل کارکنان به انجام دادن وظایف فراتر از انتظارات تعریف شده شغلی آنها قابل توجه اند. با علم به دشواری کنترل بسیاری از این متغیرها، به ویژه در سطح کلان، تأمل و انجام دادن مطالعات دقیق‌تر دربارة اثر این متغیرها بر دستاوردهای یک سبک رهبری چون رهبری تحولی، به پژوهشگران پیشنهاد می‌شود.

منابع
آرمسترانگ، مایکل (1385). مدیریت عملکرد: راهبردهای کلیدی و راهبردهای عمل،‌ترجمه سعید صفری و امیر وهابیان، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی.
احساني، محمد و حاج‌هاشمي، مينا (1384). رابطه سبک رهبري با رضايت شغلي معلمان ورزش زن، پژوهش در علوم ورزشی، 8(3)، 123-119.
اميركبيري، علیرضا، خداياري، ابراهیم،  نظري، فرهاد، و  مرادي، محمد، (1385)، بررسي رابطه بين سبكهاي رهبري تحول آفرين و تبادلي باتعهد سازماني كاركنان، فصلنامه فرهنگ مدیریت، شماره 14، صص. 131-117.
بحرالعلوم، حسن، اميرتاش، علي محمد، خبيري، محمد و تندنويس، فريدون (1381). ارتباط بين فرهنگ سازماني و رضايت شغلي كارشناسان سازمان‌تربيت بدني شاغل در تهران، المپیک، 10 (2-1)، صص. 94-83.
پورسلطاني زرندي، حسین (1387). مقايسه سبکهاي رهبري تحول گرا و عمل گراي مسوولين هياتهاي ورزشي استان گيلان، پژوهش در علوم رفتاری، 19(6)، 205-196.
خوی‌نژاد، غلامرضا (1380). روشهای پژوهش در علوم‌تربیتی، تهران: سمت.
رئوفی، محمد حسین (1382). مدیریت عمومی ‌و آموزشی، مشهد، ناشر: مولف.
زردشتيان، شيرين، تندنويس،  فريدون؛هادوي،  فريده، خبيري، محمد (1388). ارتباط بين سبک رهبري تحول گرا و عمل گرای مربیان با انگیزش اجتناب از شکست بازیکنان لیگ برتر بسکتبال ایران، علوم حركتي و ورزش، 13(7)، صص: 125-111.
زندي پور، طيبه، نجفلويي، فاطمه و يادگاري،هاجر (1385). رابطه منبع مهار شغلي و گذشت با رضايت شغلي در کارکنان دانشگاه الزهرا (س)، مطالعات روان شناختي، 2(4-3)، 107-93.
شهاب فر، صدیقه (1376). بررسي سبك مديريت مدارس استثنايي شهر مشهد و ارتباط آن با رضايت شغلي معلمين، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه فردوسی مشهد.
‌ صبوري، منوچهر (1380). جامعه شناسي سازمانها (بوروكراسي مدرن ايران)، تهران: انشارات سخن.
علاقه‌بند، علی (الف، 1384). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، تهران: نشر روان.
علاقه بند، علی (ب، 1384). مقدمات مدیریت آموزشی، تهران: نشر روان.
كلاگري، شهره ؛ خدام، حميرا (1386). رابطه بين شيوه‌هاي رهبري مديران پرستاري و ميزان رضايت شغلي پرستاران، مجله علمي دانشگاه علوم پزشكي گرگان، 9(3)، 68-65.
كلدي، عليرضا؛ عسگري، گيتا (1382). بررسي ميزان رضايت شغلي معلمان ابتدايي آموزش و پرورش شهر تهران، روانشناسی و علوم‌تربیتی، 33 (1)، 120-103.
كوهستاني، حسين علي؛ شجاعي فر، حبيب اله (1380). رابطه رضايت شغلي مديران دانشكده‌ها با تعهد سازماني آنان در دانشگاه فردوسي مشهد، دانش و توسعه، 13، 26-11.
معيدفر، سعيد؛ ذهاني، قربان علي (1384). بررسي ميزان نارضايتي شغلي معلمان و عوامل اجتماعي مؤثر بر آن در شهر نیشابور، مجله جامعه شناسی ایران، 6(1)، 150-135.
ملك‌زاده، فريده و دیگران (1384). تاثير تنش شغلي بر رضايت شغلي كاركنان شركت بهره برداری نفت و گاز كارون اهواز، 4(4)، 276-271.
نريماني، محمد؛ خانبابازده، مژگان؛ فرزانه، سعيد (1387). بررسي ويژگيهاي شخصيتي و رضايت شغلي كاركنان دانشگاه‌هاي اردبيل، دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني اردبيل، 7(1)، 83-77.
نورشاهی، نسرین؛ یمنی، محمد (1385). مطالعه رابطه بین پیامدهای رهبری و سبک رهبری تحولی رؤسای دانشگاه‌های ایرانی و نهادهای آموزش عالی، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره 41، ص. 35.
نيك بخت، اکرم؛ سيادت، سید علی؛ مقدم، اعظم (1387). بررسي و مقايسۀ بين مؤلفه‌هاي رهبري چندگانۀ مديران گروه‌هاي آموزشي دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، فصلنامه آموزش عالی، 1(2)، صص. 57-44.
يمني‌دوزي سرخابي، محمد؛ پرداخت‌چي، محمدحسن؛ ‌ترابي كيا،هايده (1380). پژوهشي در خصوص ارتباط فرهنگ سازماني و رضايت شغلي اعضاي هيات علمي دانشگاه تهران، علوم انسانی الزهرا، 39(11)، 304-277.

Antonakis, J. (2001). The validity of the transformational, transactional, and laissez-faire leadership model as measured by the Multifactor Leadership Questionnaire (5X). Dissertation Abstracts International, Walden University, Minneapolis, Minnesota (University Microfilms No. 3000380).
Antonakis, J., & House, R. J., (2002). The full-range leadership theory: The way forward. In B. J. Avolio & F. J. Yammarino (eds.), Transformational and charismatic leadership: The road ahead (pp. 3-33). Kidlington, Oxford: Elsevier Science, Ltd.
Aragón-Correa, J. A., García-Morales, V. J., & Cordón-Pozo, E. (2007). Leadership and organizational learning's role on innovation and performance: Lessons from Spain, Business Review, 31(1), 13- 28.
Avolio, B. J., & Bass, B. M., (1994). Conclusion and implications. In B. M. Bass & B. J. Avolio (eds.), Improving organizational effectiveness through transformational leadership (pp. 202-217), Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Avolio, B. J. & Bass, B. M., (2004). Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire (Form 5X). Mind Garden, Inc.
Avolio, B. J., & Yammarino, F. J., (eds). (2002). Transformational and charismatic leadership: The road ahead, NY: Elsevier Science.
Barbuto, J. E., & Burbach, M. E., (2006). The emotional intelligence of transformational leaders: A field study of elected officials, The Journal of Social Psychology, 146 (1), pp. 51- 65.
Barnett, K., McCormick, J., Connor, R., (2001), Transformational leadership in schools: Panacea, Placebo or problem? Journal of Educational Administration, 39 (1), 24-46.
Bass, B. M., (1990). Handbook of leadership: A survey of theory and research. New York: Free Press.
Bass, B. M. & Avolio, B. J., (1997). Revised manual for the Multifactor Leadership Questionnaire, Palo Alto, CA: Mind Garden.
Bass, B. M., (1998). Transformational leadership: Industrial, military, and educational impact. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Bass, B., (1999). Two Decades of Research and Development in Transformational Leadership, European Journal of Work and Organizational Psychology, 88 (1), pp. 9-31.
Bass, B., Avolio, B., Jung, D., & Berson, Y., (2003). Predicting unit performance by assessing transformational and transactional leadership, Journal of Applied Psychology, 88, pp. 207- 218.
Becker, B., & Gerhart, B., (1996). The Impact of Human Resource Management on Organizational Performance: Progress and Prospects, Academy of Management Journal, 39 (4), pp. 779-801.
Bogler, R., (2002), Two profiles of schoolteachers: a discriminant analysis of job satisfaction, Teaching and Teacher Education, 18(6), 665-673.
Burns, J. M. (1978). Leadership, NY: Harper & Row.
Bush, T., (2008), Leadership and Management Development in Education, London: SAGE.
Chemers, M. M., (1984). The social, organizational, and cultural context of effective leadership. In B. Kellerman (Ed.), Leadership: Multidisciplinary perspectives (pp. 91-112). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Cotton, J. L., Vollrath, D. A., Froggatt, K. L., Lengnick-Hall M. L., & Jennings, K. S., (1988). Employee Participation: Diverse Forms and Different Outcomes, Academy of Management Review, 3(1), pp. 8-22.
Dimmock, C. A. J., & Walker, A., (2005), Educational leadership: culture and diversity, Thousands Oak: SAGE.
Devir, T., Kass, N., & Shamir, B., (2004). The emotional bond: Vision and organizational commitment among high-tech employees. Journal of Organizational Change, 17(2), 126-143.
Falcone, S., (1991), Self-assessments and job satisfaction in public and private organizations, Public Productivity & Management Review, 16(4), 384-396.
Ferlie, E., Lynn, L. E., & Pollitt, C., Public Management, Oxford: Oxford University Press, 2005.
Geijsel, F., Sleegers, P., Leithwood, K. & Jantzi, D., (2003), Transformational leadership effects on teachers’ commitment and effort toward school reform, Journal of Educational Administration, 41(3), 228-256.
Griffith, G. (2004), Relation of principal transformational leadership to school staff job satisfaction, staff turnover, and school performance, Journal of Educational Administration, 42 (3), 333-356.
Guest, D., (2002). Human Resource Management, Corporate Performance and Employee Wellbeing: Building the Worker into HRM, Journal of Industrial Relations,  44 (3), pp. 335-358.
Hersey, P., & Blanchard, K. H., (1995). Behavioral theories of leadership. In J. T. Wren (Ed.), Leader's companion: Insights on leadership through the ages (pp. 144-148). New York: The Free Press.
House, R. J. et al., (1999), Cultural influence on leadership and organization: Project GLOBE, In W. H. Mobley et al., (Eds.). Advances in global leadership, Stanford, CT: JI Press.
Javidan, et al., Conceptualizing and measuring cultures and their consequences: a comparative review of GLOBE’s and Hofstede’s approaches, Journal of International Business Studies, 2006, 37, 897–914.
Koene, B. A.,  Vogelaar, A. L. & Soeters, J. L. (2002). Leadership effects on organizational climate and financial performance: Local leadership effect in chain organizations, The Leadership Quarterly, 13 (3), pp. 195-213.
Koh, W. L., Steers, R. M., & Terborg, J. R. (1995), The Effects of Transformational Leadership on Teacher Attitudes and Student Performance in Singapore, Journal of Organizational Behavior, 16(4), pp. 319-333.
Leithwood, K. (1994), Leadership for School Restructuring, Educational Administration Quarterly,  30 (4), pp. 498-518
Leithwood, K., & Jantzi, D., (2000), The effects of transformational leadership on organizational conditions and student engagement with school, Journal of Educational Administration, 38(2), pp. 112-129.
Leithwood, K., & Jantzi, D., (1990), Transformational Leadership: How Principals Can Help Reform School Cultures, School Effectiveness and School Improvement, 11(4), pp. 249 – 280.
Leithwood, K., & Jantzi, D., (2005), Transformational leadership, pp. 31-43, In Brent Davies,
The Essentials of School Leadership. Paul Chapman Educational Publishing.
Leithwood, K., & Levin, B., (2004), Assessing school leader and leadership program effects on Pupil learner: Conceptual and Methodological challenges. London: Department for Education and Skills.
Lievens, F., Van Geit, P. & Coetsier, P. (1997). Identification of transformational leadership qualities: An examination of potential biases, European Journal of Work and Organizational Psychology, 6(4), pp. 415-430.
Mackenzie, S. B., Podsakoff , P. M. & Rich, G. A. (2001), Transformational and transactional leadership and salesperson performance, Journal of the Academy of Marketing Science, 29 (2), 115-134.
Marks, H. M., & Printy, S. M., (2003), Principal Leadership and School Performance: An Integration of Transformational and Instructional Leadership, Educational Administration Quarterly, 39(3), pp. 370-397.
Nemanich, A. L., & Keller, R. T. (2007), Transformational leadership in an acquisition: A field study of employees, The Leadership Quarterly, 18 (1), pp. 49-68.
Nguni, S., Sleegers, P. & Denessen, E., (2006), Transformational and transactional leadership effects on teachers' job satisfaction, organizational commitment, and organizational citizenship behavior in primary schools: The Tanzanian case, School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 145-177.
Northouse, P. G., (2001). Leadership: Theory and practice (2nd ed). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Ogbonna, E., & Harris, L., (2000), Leadership style, organizational culture and performance: empirical evidence from UK companies,  The International Journal of Human Resource Management, 11(4), 766-788.
Papasolomou, M. & Doukakis, I. (2002). The role of employee development in customer relation: the case of UK retail banks. Corporate Communication: An International Journal. 7(1), pp. 62 – 76.
Pinchot, G. & Pinchot, E. (1994), The End of Bureaucracy & the Rise of the Intelligent Organization, San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Podsakoff, P., Mackenzie, S., Moorman, R., & Fetter, R., (1990), Transformational leader behaviors and their effects on followers' trust in leader, satisfaction, and Organizational citizenship behavior, Leadership Quarterly, 1(2), 107-142.
Pont, B., Nusche, D. & Moorman, H. (2008), Improving school leadership, Paris: OECD publishing.
Robinson, V. M., Lloyd,  C. A., &  Rowe, K. J., (2008), The Impact of Leadership on Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types, Educational Administration Quarterly, 44(5), pp. 635-674.
Rose, J. A. & Gray, P. (2006), Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy, School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179-199.
Ruyter , K., Wetzels, M., & Feinberg, R. (2001), Role stress in call centers: Its effects on employee performance and satisfaction, Journal of Interactive Marketing, 15(2), 23-35.
Schofield, J. (2001), The Old Ways are the Best? The Durability and Usefulness of Bureaucracy in Public Sector Management, Organization, 8 (1), pp. 77-96.
Shamir, B., & Eilam, G., (2005). What’s your story?: A life-stories approach to authentic leadership development. Leadership Quarterly, 16 (4), pp. 395-408.
Sheridan, J. A. (1992). Organizational Culture and Employee Retention, Academy of Management, 35(5), pp. 1036-1056.
Stewart, J. (2006). Transformational leadership: An evolving concept examined through the works of Burns, Bass, Avolio, and Leithwood, Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 54, pp. 1-29.
Walumbwa, F. O., Peng, W., Lawler, J. J., & Shi, K. (2004). The role of collective efficacy in the relations between transformational leadership and work outcomes. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77(5), 515-530.
Yousef, D., (2000), Organizational commitment: a mediator of the relationships of leadership behavior with job satisfaction and performance in a non-western country, Journal of Managerial Psychology, 15(1), 6-24.
Yukl, G., & Lepsinger, R. (2005). Why Integrating the Leading and Managing Roles Is Essential for Organizational Effectiveness, Organizational Dynamic, 34(4), pp. 361-375.
[6] - Bush
[7] - Organization for Economic Co-operation and Development (OECD)
1- Yukl
2- transformational leadership

3- رهبری آموزشی مدلی است که در اوایل دهه 1980 برای تحقیق در مورد مدارس اثربخش مطرح شد. این مدل بر شیوه بهبود بخشیدن به برایندهای آموزشی تاکید می‌ورزد. نقش مدیر در این سبک رهبری تمرکز بر عملکرد معلم، و نقش معلم تاکید بر یادگیری دانش‌آموز است.سه وظیفه مهم مدیر مدرسه در این سبک رهبری عبارت است از: تعریف ماموریت مدرسه، اداره برنامه آموزشی، و بهبود جو یادگیری مثبت در مدرسه است (استیوارت، 2006).

4-  Instructional shared leadership
5- transactional leadership
6- Burns
[14] traits, behaviors, contingency
[15] Full Range Leadership Theories (FRLT)
[16] Effective leaders
[17] Active leaders
[18] Leisure faire
[19] Idealized influence
[20] Individualized consideration
[21] Inspirational motivation
[22] Intellectual stimulation
[23]- Koh
[24] - Leithwood
[25] - collaboration culture
[26] - Geijsel
[27] - Nguni
[28] - Mackenzie
4- Podsakoff[29]
[30] In-role performance
3- extra-role performance
[32] - Barnett
[33] - Griffith
[34]-  Instructional leadership
[35] Armstrong
[36]- r=-0/31
[37]- r= -0/10
[38]- r= -0/39
[39]- r= -0/463
[40]- r=0/71

نویسندگان:

محمد رضا آهنچیان[1]
مریم خجسته بوجار[2]
امین بابادی[3]
عاطفه اطهری[4]
عبدالله داوودی پور[5]

1- دانشیار ‌دانشگاه فردوسی مشهد (مسئول مکاتبات) . مشهد: میدان آزادی، پردیس دانشگاه فردوسی، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی.
e-mail: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
2- کارشناس ارشد مدیریت آموزشی و دبیر نظام پیشنهادهای دانشگاه فردوسی مشهد
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
- کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی، رئيس گروه نظارت وارزيابي موسسات آموزشي و پژوهشي استان قدس رضوي.3
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
- کارشناس ارشد مدیریت آموزشی و کارشناس آموزش و بهسازی منابع انسانی دانشگاه فردوسی مشهد4
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
- کارشناس ارشد مدیریت آموزشی و مدیر مدارس شهر مشهد5
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

این مطلب تا چه اندازه برای شما مفید بود؟

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 میانگین امتیاز 0.00 (0 رای)