مدیریت اجرایی

روش مشكل گشايی

نویسنده: علي سمرقنديان

پيشگفتار:
فراگيري به شكلهاي مختلف صورت مي‎گيرد. گاهي آنچه را مي‎بينيم، مي‎شنويم، مي‎خوانيم و تجربه مي‎كنيم، به خاطر مي‎سپاريم.
مثلاً شماره‎هاي تلفن، نام خيابانها، نام پايتختها، نام پادشاهان، قسمتهاي مختلف يك سلول و بسياري چيزهاي ديگر را در ذهن خود ضبط مي‎كنيم و در صورت لزوم آنها را به ياد مي‎آوريم.
در پاره‎اي موارد يادگيري از راه تقليد صورت مي‎گيرد. مثلاً با مشاهدة طرز انجام دادن يك آزمايش شيميايي يا يك فن مكانيكي، چگونگي آنها را مي‎آموزيم. تقليد از الگو كه يكي از شيوه‎هاي يادگيري است و از بدو طفوليت تا خاتمة عمر ادامه دارد، به قسمت عمده‎اي از رفتارها ، نگرشها و به طور كلي شخصيت ما شكل مي‎دهد.
گاهي فراگيري براساس آزمايش و خطا انجام مي‎گيرد، مثلاً كودك بتدريج براساس تجارب شخصي خود متوجه مي‎شود كه به آتش نبايد دست زد.
بالاخره شكلي ديگري از يادگيري آن است كه نخست با مشكل يا پرسشي مواجه مي‎شويم، سپس مشكل را به اجمال بررسي و بعد تعريف مي‎كنيم، حدود و ابعاد آن را مشخص مي‎سازيم. اطلاعاتي را دربارة آن جمع‎آوري مي‎كنيم، براساس اين اطلاعات در ذهن ما راه‎حلها يا فرضيه‎هايي شكل مي‎گيرند، فرضيه‎هاي خود را به معرض آزمايش مي‎گذاريم و براساس آزمايش نتيجه‎گيري مي‎كنيم. اين روش يادگيري شالودة الگوهاي مشكل گشايي است.

هدف :
1 ـ ضمن انجام دادن يك فعاليت مشكل ‎گشايي، با توجه به شواهد موجود، ويژگيهاي مهم جامعه‎اي را توصيف كنيد.
2 ـ مراحل مشكل گشايي را نام ببريد و هر يك را در دو سطر توصيف كنيد و چنانچه به عنوان مثال راه حل مشكلي را در را در اختيار داشتيد، مراحل آن را تشخيص دهيد.
3 ـ در صورت داشتن نمونه‎هاي مشكل گشايي به شيوة كاوشگري، بررسي شواهد و استقرا، مراحل تدريس، چگونگي واكنش معلم، ماهيت روابط ميانگروهي و منابع و شرايط لازم هر يك را تشخيص دهيد و سه شيوة آموزشي مربوط به الگوي مشكل گشايي از راه استقرا را توصيف كنيد.
پس از انجام دادن اين فعاليت مشكل گشايي از شما انتظار مي‎رود كه بتوانيد، با توجه به شواهد موجود، ويژگيهاي مهم جامعه‎اي را توصيف كنيد.
واژه‎هايي را كه در زير مي‎بينيد مردمي به كار مي‎برند كه در يكي از مناطق كرة زمين زندگي مي‎كنند. اين كلمات از ميان واژگان آنان انتخاب شده‎اند و متداولترين واژه‎هايي هستند كه آنان در مكالمه‎هاي روزمرة خود به كار مي‎گيرند. با توجه به اين واقعيت كه واژگان مستعمل يك جامعه نشان دهندة خصوصيات عمده‌آن جامعه است، آيا مي‎توانيد، با مطالعة دقيق اين واژه‎ها، سه خصوصيت مهم زندگي اين مردم را حدس بزنيد؟ حدس (حدسهاي) خود را در جايي يادداشت كنيد. توجه داشته باشيد كه درك قسمت عمده‎اي از اين بخش مستلزم انجام دادن اين فعاليت مشكل گشايي است و توصيه مي‎شود كه قبل از شروع فعاليت مطالب بالا را به دقت بخوانيد.
واژه    واژه    واژه    واژه
پنبه    منزل    جادوگري    فروختن
بز    فصل باراني    مادربزرگ    قايق
پياز    فروشنده    ماهيگيري    اجاق، گِل
جمعه ـ روز مذهبي    كوير    عمه    مسجد
خدا    مقررات، قانون    حساب    زنگ زدن
توافق    اسب    چتر    كوهستان
ارزان    سيب زميني    كتاب، قرآن    گوسفند
مستخدم    تاجر    سلماني    مادر
مقروض بودن    روح، جن    بدهكار    پيامبر
بردگي    ماليات    مأمور ماليات    برادر
شهر محصور    مس    نعل ساز    شيطان
چادر    مدير مدرسه    معلم، فردتحصيل‎كرده    دعا خواندن
پنير    نمك    كَرِه     طلا
پسر    مزرعه    شتر     چانه زدن
جاده     گاو    فصل خشك    گناه
خصوصياتي را كه نام برده‎ايد با خصوصياتي كه ما براساس همين واژه‎‎ها حدس زده‎ايم مقايسه كنيد:
مردم اين سرزمين احتمالاً مذهبي هستند، چون در اين فهرست واژه‎هايي نظير خدا، پيامبر، روز مذهبي، دعا خواندن و گناه به چشم مي‎خورد. علاوه بر اين، به نظر مي‎رسد كه آنان پيرو دين اسلام باشند؛ زيرا كلماتي نظير الله (Allah)،‌ قرآن و مسجد در گفتگوهاي آنان متداول است. از طرفي براي آنان جمعه روز مذهبي به شمار مي‎رود.
شايد اين مردم اعتقادات خرافاتي نيز داشته باشند؛ زيرا واژه‎هايي از قبيل جن، شيطان و جادوگر در اين فهرست ديده مي‎شوند.
ممكن است كشاورزي و دامداري از كارهاي اصلي اين مردم باشد، چون نام حيواناتي نظير گوسفند، بز، گاو، اسب، مزرعه و واژة فصل باراني در ميان واژه‎هاي بالا به چشم مي‎خورد.
از واژه‎هايي نظير قانون، ماليات، مأمور ماليات و مدير مدرسه چنين استنباط مي‎شود كه مردم اين سرزمين نوعي حكومت رسمي دارند.
در اين فهرست واژه‎هايي مانند چانه زدن، ارزان، فروختن، فروشنده، توافق و نعل ساز نشان مي‎دهند كه در اين جامعه داد و ستد اقتصادي صورت مي‎گيرد و عده‎اي پيشه‎ور هستند.
از واژه‎هاي چادر و شتر مي‎توان استنباط كرد كه اين مردم احتمالاً زندگي ايل نشيني دارند.
بالاخره واژه‎هايي نظير مادربزرگ، عمه و برادر در اين فهرست حاكي از آن است كه احتمالاً در ميان آنان سازمان خانواده گسترده است.
شكل كلي اين خصوصيات از ديدگاه ما عبارت اند از :
ـ مذهبي و مسلمان بودن
ـ اعتقاد به خرافات و جادوگري
ـ اشتغال به كار كشاورزي و دامداري
ـ دارا بودن حكومت رسمي
ـ آشنايي با داد و ستد اقتصادي
ـ ايل‎ نشيني
ـ دارا بودن خانوادة گسترده
آيا مي‎توانيد خصوصيات ديگري به اين فهرست اضافه كنيد؟ حال كه بر اساس اين واژه‎ها، خصوصياتي را به اين مردم نسبت داديم، از كجا كه فرضيه‎هاي ما صحت داشته باشند ؟ آيا فكر مي‎كنيد كه اگر چند تصوير كه اخيراً از بعضي جنبه‎هاي زندگي اين مردم گرفته شده‎اند در اختيارتان بگذاريم، مي‎توانيد درستي يا نادرستي‎حدسهاي‎خودرامعلوم‎كنيد؟
در اين نمونه برخلاف روشهاي متداول تدريس علوم اجتماعي، جغرافيا يا مردم شناسي، فراگير به صورتي فعالي، خصوصيات فرهنگي يك جامعه را، كه براي وي ناشناخته است، بررسي مي‎كند. باز در آن نمونه ديديم كه فراگير در يادگيري از طريق مشكل گشايي. با بهره‎گيري از تجارب و دانسته‎هاي پيشين خود، در باب رويدادهاي محيط مي‎انديشد تا مشكلي را كه با آن مواجه شده است به نحو قابل قبول حل كند.
در واقع، مطابق الگوي مشكل گشايي، فراگير را در وضعي قرار مي‎دهيم كه از راه پژوهش و كاوش، فرضيه‎هاي خود را ، به مدد شواهد موجود يا گردآوري شده،‌بيازمايد و از آنها شخصاً نتيجه‎گيري كند و ضمن رسيدن به اين هدف از نحوة دانش‎اندوزي و جمع‎آوري اطلاعات نيز آگاه شود.
حال مي‎خواهيم بدانيم كه در فرايند مشكل گشايي، فراگير چه گامهايي برمي‎دارد. براي اين منظور به نمونة خود باز مي‎گرديم.
گامهاي مشكل گشايي
طرح يا بازنمايي مشكل 
فرايند مشكل گشايي با طرح يا بازنمايي مسئله (پرسش، معما يا مشكل) آغاز مي‎شود، مسئله يا مشكل را مي‎توان از طريق فيلم، اسلايد، نوار شنيداري، به صورت شفاهي يا نوشته، ترسيم شكل روي تختة سياه، تشريح يك آزمايش، ارائه يك داستان نيمه تمام و غيره عرضه كرد. انتخاب مئسله مناسب براي شروع تدريس يكي از مهمترين گامها به شمار مي‎آيد. اگر مسئله توجه فراگيريان را جلب نكند، يا براي آنان به اندازة كافي برانگيزنده نباشد، كاربرد اين الگو دشوار مي‎شود.
در طرح مسئله، رعايت چه نكاتي ممكن است آن را  جالب توجه كند؟ بديهي است كه اگر نوع مشكل يا مسئله از نظر زمان، مكان و محتوا با خصوصيات فراگير هماهنگ باشد، فراگير در يافتن راه حل علاقه‎مندي بيشتري از خود نشان مي‎دهد. به اين ترتيب، لازم است كه قبل از طرح مشكل تا حد امكان خصوصياتي نظير سن، ميزان تحصيلات، ميزان رشد ذهني و عاطفي فراگيران و ويژگيهاي روحيش و شرايط اجتماعي و اقتصادي را در نظر بگيريم. مسلماً آنچه به عنوان مشكل يا مسئله طرح مي شود هميشه و در همه جا براي فراگيران به يك اندازه برانگيزنده نيست؛ مثلاً ممكن است يك دانشجوي زمين شناسي قطعه‎اي سنگ بازالت (نوعي سنگ آتشفشان) را در كنار رودخانه‎اي ببيند و از خود سؤال كند كه اين سنگ چگونه به اينجا رسيده است و هم اين براي او به صورت مسئله درآيد؛ ليكن يك فرد معمولي كه به گردش رفته است، به احتمال زياد نسبت به سرگذشت همين سنگ بي‎تفاوت خواهد بود. كسي كه آگاهانه به پيرامون خود نگاه ميفكند، در اطراف خود انبوهي معماهاي پرسش انگيز مي‎يابد. به اين ترتيب، بايد مسائل به نحوي تنظيم و عرضه شوند كه يافتن را ه حل آنها براي فراگيريان به عنوان كاري برانگيزنده و با ارزش تلقي شود.
نكتة ديگر اين است كه مسئله بايد پاسخ پذير و حل آن براي فراگيريان امكانپذير باشد؛ فراگيران بايد، با توجه به اطلاعات خود و اطلاعاتي كه دربارة ‌مشكل جمع مي‎كنند و نيز با توجه به قابليتهاي ذهني خود، بتوانند عمل مشكل‎گشايي را با موفقيت انجام دهند و به نتيجه برسند در مسئله‎اي كه براي شما طرح كرده بوديم اين نكته، تا حد امكان، رعايت شده است، زيرا هر فراگير علاقه‎مند مي‎توند، با مطالعة واژه‎هاي متداول در ميان مردم يك جامعه، خصوصياتي را به آنان نسبت دهد و به عنوان فرضيه بيان كند. بديهي است كه مسئلة طرح شده نبايد چنان ساده باشد كه فراگير نسبت به حل آن بي‎تفاوت بماند.
بايد اشاره كنيم كه در حل مسئله لازم است فراگير حدود و ابعاد آن را براي خود مشخص كند؛ يعني قبل از ارائة فرضيه‎هاي ممكن براي گشودن مشكل، نخست مسئله را تعريف كند. هنگامي كه حدود و ابعاد مسئله روشن شد، مي‎تواند با توجه به شواهدي كه در اختيار دارد، يا فراهم مي‎آورد، برا حل مشكل فرضيه سازي كند.
فرضيه سازي:
دومين مرحلة مشكل گشايي مرحلة فرضيه ‎سازي است. منظور از فرضيه‎سازي ارائة حدسهايي براي يافتن راه حل مسئله است. فرضيه‎هاي اوليه براساس نگرشها و شناخت پيشين فراگير و شواهدي كه در اختيار وي گذاشه مي‎شوند در ذهن او شكل مي‎گيرند. در اكثر مشكل گشاييها، فرضيه‎هاي اوليه بر مبناي رابطه‎هايي كه فراگير در اطلاعات و داده‎هاي موجود مي‎بيند تشكيل مي‎شود. در نمونة قبل ميان واژه‎هاي الله، قرآن ، روز جمعه، مسجد و پيغمبر نوعي ارتباط مشاهده مي‎شود كه فراگير با دريافتن آن به يك استنباط كلي مي‎رسد. در اكثر موارد، فرضيه بتدريج شكل مي‎گيرد و انتظار نمي‎رود كه فراگير يكباره براي حل مسئله فرضيه ارائه دهد.
براي موفقيت در فرضيه‎سازي، بايد سه نكته در نظر گرفته شود:
اول اينكه هر فراگير بايد داده‎ها و شواهد موجود را براساس معيارهايي طبقه‎بندي كند. شما در جريان مسئلة پيشين احتمالاً واژه‎هايي نظير مزرعه، فصل باراني، ماهيگيري، گوسفند و شتر را، در ذهن خود، در يك رديف يا طبقه قرار داديد.
نكتة دوم اين است كه فراگير بايد، براساس طبقه‎بندي، روابط ميان داده‎هاي موجود را در هر طبقه درك كند تا ذهن او برا ي رسيدن به يك استنباط كلي آماده شود؛ مثلاً زندگي اين مردم بر شالودة اقتصاد كشاورزي است مسلمان هستند و احتمالاً نوعي حكومت رسمي دارند.
سوم اينكه فراگير بايد بتواند استنباطهاي كلي خود را بروشني بيان كند. در خيلي از موارد، فراگيران درجريان مشكل گشايي نمي‎توانند فرضيه‎ها و عقايد خود را، به صورت قابل فهم، با ديگران در ميان بگذارند.
تشكيل فرضيه و ارائه آن يكي از مراحل اصلي مشكل گشايي به شمار مي‎آيد، زيرا فرضية مناسب، تا حدود زيادي، هدف مشكل گشايي را روشن مي‎سازد، فراگير در حين شكل دادن به فرضيه به دنبال اطلاعات مورد نياز مي‎گردد. هر چه اطلاعات گرد‎آوري شده كاملتر و طبقه‎بندي آن بهتر صورت پذيرد، وي، در رسيدن به راه حل، موفقيت بيشتري به دست مي‎آورد.

فرضيه‌آزمايي:
گفتيم فرضيه حدسي است كه براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود در برخورد با دنياي خارج، در ذهن فراگير شكل مي‎گيرد. به اين ترتيب در اكثر موارد، فرضيه راه حل نهايي محسوب نمي‎شود. براي تأييد يا رد فرضيه بايد آن را بيازماييم. در واقع فرضيه آزمايي مهمترين مرحلة مشكل گشايي است در اين مرحله است كه فراگير اطلاعات و فرضيه‎ها را مطابق با بينش خود تحليل مي‎كند و شخصاً به آن مهفوم مي‎دهد.
فراگير، براي آزمودن فرضية خود، نخست از ميان اطلاعات و داده‎هاي موجود آنهايي را كه براي رد يا قبول آن لازم است از هم متمايز مي‎كند.
در اكثر فرايندهاي مشكل گشايي، براي آزمودن فرضيه مي‎توان، بنا به اقتضاي ماهيت مسئله از را ه انجام دادن آزمايش، مشاهدة فيلم، اسلايد، مراجعه به كتابهاي درسي، مقاله‎هاي روزنامه‎ها، گردش علمي وحتي مصاحبه با صاحبنظران عمل كرد، لازم است كه معلم شواهد را به زباني ساده و به شكل قابل فهم شرح دهد. فراگير، در حين جمع‎آوري شواهد مورد نياز، بايد آنها را به نحوي تنظيم كند كه رابطة ميان اطلاعات و داده ي موجود براي او آشكار شود. مهمتر از آن اين است كه اعتبار شواهد جمع‎آوري شده هميشه بايد ارزشيابي شود. بالاخره براي آزمودن فرضيه‎ها. فراگير بايد اطلاعات و شواهد موجود را تحليل كند و قالبهاي فكري، گرايشهاي كلي، تفاوتها و تشابه‎هايي را كه در ميان شواهد به حل يا رد فرضيه منجر مي‎شوند مشخص كند. هنگامي كه مردم را در مسجدي در حال دعا مي‎بينيد، فرضية اول شما در مورد مسلمان بودن آنان تأييد مي‎شود به طور خلاصه،‌مرحلة آزمودن فعاليتي است آگاهانه كه در آن اطلاعات و داده‎ها تحليل. تركيب و ارزشيابي مي‎شوند.
نتيجه‎گيري:
پس از اينكه فرضيه‎هاي خود را آزموديم، برخي از آنها را مي‎پذيريم و پاره‎اي ديگر را رد مي‎كنيم، فرايند مشكل گشايي بايد به نتيجه منتهي شود و بدون نتيجه‎گيري مشكل گشوده نمي‎شود. اساس اين شيوة تدريس آن است كه فراگير مشكلي را كه با آن مواجه مي‎شود به نحوي قابل قبول براي خود حل كند و مفاهيم تازه‎اي را ياد بگيرد.
هنگام نتيجه‎گيري رعايت كردن دو نكته اهميت دارد: اول اينكه هر فراگير شخصاً بتواند تشخيص بدهد كه شواهد موجود تا چه اندازه در اثبات درستي يا نادرستي فرضيه‎ها او را ياري مي‎كند؟ علاوه بر اين، لازم است  كه فراگير نتايج گرفته شده را در حد اطلاعات موجود و آزموده شده بپذيرد . نكتة دوم اين است كه فراگير هميشه به خاطر داشته باشند كه در علوم انساني و حتي علوم تجربي يافته‎هاي علمي مطلق و آنچنان قاطع نيستند و آنچه امروز به عنوان حقايق علمي مي‎پذيريم براساس شواهدي قابل قبول است و اي بسا كه پس از گرد آمدن اطلاعات و يافته‎هاي جديد به نتيجه‎‎هاي ديگر برسيم.

تعميم و كاربرد نتايج:
گفتيم كه فراگير در فرايند مشكل گشايي بهتر است كه براساس مدارك و شواهدي نتيجه‎گيري و پيش‎بيني كند. ليكن بايد ديد كه تا چه اندازه اين گونه نتيجه‎گيري ها به موارد جديد قابل تعميم‎اند؟ مثلاً اگر بدانيم كه مردم كشور مورد نظردر مثال, اغلب به كشاورزي سنتي اشتغال دارند و كمتر از وسايل نوين صنعتي استفاده مي‎كنند، آيا مي‎توان همين خصوصيت را به ساير جوامع نسبتاً مشابه تعميم داد؟ اگر مشكل گشايي با موفقيت انجام گيرد. شناخت حاصل از آن قسمتي از دانش فراگير مي‎شود كه وي در حين ارزشيابي مسائل مشابه آن را به كار مي‎گيرد.
اگر ويژگي هاي زندگي مردم اين كشور را بشناسيد، در واقع ذهن شما براي شناخت فرهنگهاي مشابه آماده مي‎شود. وقتي كه شناخت كسب شده را به موقعيت جديد تعمميم مي‎دهيد، درستي يا نادرستي آن ار دوباره مي‎سنجيد.
به اين ترتيب، مي‎بينيم كه هر چند فرايندمشكل گشايي پيچيده است، ولي ممكن است در كار فراگيري بسيار مؤثر و انگيزنده باشد. در واقع در جريان مشكل گشايي، اساساً از روشهاي پژوهش علمي، كه در  كسب دانش به كار برده مي‎شوند استفاده مي‎كنيم؛ زيرا، امكان دارد كه پژوهشگر در عمل با سؤالي مواجه شود و در پيرامون آن اطلاعاتي جمع‎آوري كند و اين اطلاعالت را تنظيم و طبقه‎بندي كند و براساس آنها فرضيه بدهد و فرضية خود را بيازمايد و براساس آن نتيجه بگيرد و سپس نتايج را براي تجزيه و تحليل اطلاعات و داده‎هاي مشابه به كار برد.
بايد اشاره كنيم كه در فرايند مشكل گشايي، بخصوص در محيط كلاس، هميشه نمي‎توان مراحل بالا را به صورتي كه انتظار مي‎رود طي كرد، ممكن است فراگير، قبل از اينكه اطلاعات موجود را بررسي كند، فرضيه‎اي پيشنهاد كند و عجولانه به نتيجة قاطعي برسد. در چنين مواردي، معلم، با انعطاف پذيري و ظرافت لازم مي‎كوشد تا فراگير را در جريان درست فرايند مشكل گشايي قرار دهد و او را بر آن دارد تا ترتيب و توالي مراحل بالا را رعايت كند.
در اكثر  الگوهاي مشكل گشايي، برخلاف بعضي از الگوهاي تدريس، هدفهاي جزئي كاملاً از قبل مشخص نمي‎شوند. با اين وصف، در پاره‎اي از موارد، مي‎توان آن چه را فراگير از طريق مشكل گشايي مي‎آموزد به صورت عيني ارزشيابي كرد، اگر چه گاهي براي فعاليتهاي مشكل گشايي هدفهاي جزئي نيز در نظر  گرفته مي‎شوند.
در مورد مشكل پيشين مي‎توان هدفهايي به شكل زير منظور داشت:
فراگير بتواند پس از گشودن اين مشكل:
1 ـ سه خصوصيت فرهنگي مردم كشور مورد نظر را نام ببرد.
2 ـ دست كم ده واژة‌ متداول را كه مردم اين سرزمين به كار مي‎برند مشخص كند.
3 ـ نوع غذاي مردم اين سرزمين را توصيف كند.
4 ـ در تصاوير داده شده عناصري را كه نمايانگر وجود شرايط كشاورزي در جامعة مورد نظر هستند تميز دهد.
در الگوهاي مشكل گشايي علاوه بر هدفهاي جزئي، يك هدف اساسي مورد نظر است و آن اين است كه به طور كلي فراگير با نحوة جمع‎آوري اطلاعات، شيؤة فرضيه سازي، انجام دادن آزمايش، نتيجه‎گيري و كاربرد نتايج در موارد مشابه آشنا شود؛ يعني كيفيت و روش اجراي پژوهش علمي را شخصاً تجربه كند.
مثالي ديگر:
جعفر از مردم قرية حسن‎آباد، دانش‎آموز سال آخر يكي از دبيرستانهاي تهران است. روز جمعه است و او مثل جمعه‎هاي ديگر با اتوبوس به ديدار خانواده و اقوام خود مي‎رود. معمولاً او اكثر مسافران اين اتوبوس را مي‎شناسد و با آنان سلام و عليك دارد، ولي اين بار، متوجه مرد ناشناسي خوش لباسي مي‎شود كه كيف دستي خود را روي پايش گذاشته است و پس از روشن كردن يك پيپ به خواندن روزنامه مشغول مي‎شود:
جعفر از خود سؤال مي‎كند «اين شخص كيست و چرا به حسن‎آبادي مي‎آيد؟» با اينكه حس كنجكاويش تحريك شده است، ولي خجالت مي‎كشد كه مستقيماً از خود او بپرسد . در نتيجه به فكر فرو مي‎رود و با خود مي‎گويد: «احتمالاً اين آقا مأمور دولت است ؛ ولي اگر مأمور دولت باشد قاعدتاً با توجه به تعطيلي امروز، براي اجراي وظيفه سفر نمي‎كند. پس اين شخص كيست؟»
«شايد دكتري است كه براي ديدن يك مريض به ده مي‎آيد؛ ولي من تقريباً همه پزشكاني را كه در درمانگاههاي اطراف كار مي‎كنند از نزديك ديده‎ام و اين هيچيك از آنان نيست، وانگهي بعيد است كه مردم قرية ما. با توجه به طول مسافت، از تهران پزشك خبر كنند.»
شايد نامزد يكي از دختران قرية ما باشد، مثلاً كي؟  فهميدم دختر امرالله خان كه پدرش صاحب يك بنگاه معاملات ملكي است؛ اما من كه نامزد او را يك بار ديده‎ام، نه اين نامزد آن دختر نيست، نامزد آن دختر خيلي جوان است در حالي كه اين آقا دست كم سي و هفت هشت سال دارد، پس خدايا اين مرد كيست؟»
«شايد خيال دارد با بهيار درمانگاه نزديك ده ازدواج كند؛ ولي او خيلي مسن است، بعيد به نظر مي‎آيد كه اين مرد با او عروسي كند فهميدم، حتماً اين آقا نامزد يكي از خانم معلم هاي اين اطراف است؛ ولي آخر يكي از آنها ازدواج كرده است و آن يكي هم معمولاً آخرهاي هفته به شهر خودش مي‎رود نه، بابا اصلاً موضوع ازدواج در بين نيست؛ چون من دختر ديگري را نمي‎شناسم كه براي ازدواج با اين آقا مناسب باشد پس اين مرد كيست؟»
«نكند وكيل حاجي نصرالله باشد كه با آقاي صداقت‎پور سر املاك مزروعي اختلاف دارند؛ اما اگر اشتباه نكنم اين دعوا هفتة پيش تمام شد و اين دو نفربا هم آشتي كردند.»
»راستي شايد پسر نصرالله خان باشد كه در تهران مغازه‌‎ي لوكس فروشي دارد؛ ولي، فكر نمي‎كنم پسرهاي حاجي هيچ كدام اهل سيگار و پيپ نيستند.»
«ببينم اين شخص به قيافه‎اش مي‎آيد كه از طرف شركتي براي كارهاي ساختماني به اينجا آمده باشد؛ ولي باز چرا روز تعطيل؟ اگر چه كيف دستيش شبيه كيف مهندسهاست. نكند پسر كدخداي سابق اين قريه باشد كه چند سال قبل براي ادمة تحصيل در رشتة مهندسي، به‌آلمان رفته بود؟ حتماً خود اوست. فهميدم ديگر شك ندارم، چون يك دفعه عكس اين آقا را در منزل كدخدا باقرزاده ديده‎ام. حتماً بعد از چند سال آمده است از اقوام خود ديدن كند، بله، خود اوست.»
در پايان وقت جعفر كه از حدس خودش مطمئن شده است از مرد ناشناس سؤال مي‎كند«آقاي مهندس باقرزاده اجازه مي‎دهيد پنجرة اتوبوس را كمي باز كنم؟»
ـ بله خواهش مي‎كنم، ولي شما اسم مرا از كجا مي‎دانيد؟
اختيار داريد آقا، شناختن شما كه براي من مشكلي نبود.
3 ـ انوع الگوهاي مشكل گشايي:
در مبحث پيشين، تا حدودي با فرايند مشكل گشايي و مراحل آن آشنا شديد مشكل گشايي در آموزش و يادگيري به صورتهاي مختلفي انجام مي‎گيرد كه هر يك از آنها با توجه به نوع درس، سن فراگير، هدفهاي آموزشي، امكانات و منابع قابل حصول مورد استفاده قرار مي‎گيرد، در اين مبحث با چند نمونه از انواع الگوهاي مشكل گشايي در علوم تجربي و علوم اجتماعي آشنا مي‎شويد.
در  مفهوم الگوهاي تدريس ملاحظه كرديد كه الگوهاي تدريس داراي چهار ويژگي هستند : تعيين مراحل تدريس، نحوة واكنش معلم، ماهيت روابط ميان‎گروهي، شرايط و منابع لازم. نحوه و نوع كاربرد الگوهاي تدريس به وسيلة اين ويژگيها از يكديگر متمايز مي‎شوند. در نمونه‎هاي صفحات بعدي، به ويژگيهاي هر يك از اين الگوها توجه كنيد، ضمناً گفتني است كه با وجود تفاوتهاي موجود، در اين نمونه‎‎ها فرايند مشكل گشايي و مباني آنها، تا حدود زيادي مشابه هستند.
مشكل گشايي به شيوة كاوشگري:
در كلاس درسي هستيم كه معلم پشت ميز در مقابل شاگردان ايستاده است و آزمايشي را براي آنان تشريح مي‎كند، روي ميز دو ظرف استوانه‎اي مدّرج كه كاملاً از نظر اندازه وشكل با هم يكسان‎اند، ديده مي‎شود. در هر يك از اين دو ظرف دقيقاً صد ميلي‎ليتر مايع شفاف وجود دارد. معلم استوانه‎‎‎هاي مدرج را با دو دست بالا نگه مي‎دارد و به شاگردان نشان مي‎دهد . سپس مايع يكي از اين دو ظرف را در ديگري خالي مي‎كند و آن را تكان مي‎دهد تا دو مايع به خوبي به هم بياميزند. شاگردان كلاس انتظار دارند كه حجم دو مايع به هم آميخته به دويست ميلي‎ليتر برسد، ولي با تعجب مي‎بينند كه درجة‌استوانه فقط 175 ميلي‎ليتر را نشان مي‎دهد.
در واقع حجم اين دو مايع 25 ميلي‎ليتر از آنچه انتظار مي‎رفت كمتراست. يكي از شاگردان سؤال مي‎كندكه بقية مايع چه شد؟ در پاسخ اين سؤال معلم مي گويد براي اينكه به جواب برسيم شما مي‎توانيد دربارة اين مسئله از من سوال كنيد به شرطي كه پرسشهاي شما طوري باشند كه بتوان به آنها پاسخ آري يا نه داد و احتياج به توضيح نداشته باشند ضمناً تعداد پرسشها محدود نيست و هر يك از شما مي‎تواند سؤالهاي بسياري را عنوان كند.
با اين توضيح عده‎اي از شاگردان با اشتياق دست خود را بالامي‎برند و اجازه مي‎گيرند تا اولين سؤال را مطرح كنند. عده‎اي نيز در حالي كه با انگشت به استوانه‎ها اشاره مي‎كنند، آهسته با هم مشغول گفتگو هستند و عده‎اي از آنان ظاهراً دربارة اين موضع به فكر فرو رفته‎اند. بالاخره سياوش اولين پرسش را مطرح مي‎كند.
سياوش: آيا هر دو استوانة مدرج يك اندازه هستند؟
معلم : بله
سياوش ‍: آيا يكي از اين دو استوانه ترك دارد ؟
معلم: نه
فريدون: آيا اين مايع شفاف و بيرنگ آب است؟
معلم: مي‎تواني اين سؤال را به صورت دقيقتري مطرح كني؟
فريدون : آيا اين دو مايع با هم فرق دارند؟
معلم: بله
فريدون : آيا فقط يكي از آنها آب است؟
معلم: بله
رجب : آن يكي سركه است؟
معلم : نه
فريدون: من فكر مي‎كنم آن يكي الكل است؛ چون بوي الكل مي‎آيد.
رجب: آيا وقتي كه اين دو مايع را به هم مي‎آميختيد. مقداري از آنها بيرون ريخت؟
معلم : نه
رضا: آيا دماي اين دو مايع مساوي بود؟
معلم: بله
رضا: مثلاً دماي آنها به اندازة دماي اتاق بود؟
معلم: بله، قبل از اين كه به پرسيدن ادامه بدهيد، بگذاريد ببينم تا حالا چه اطلاعاتي به دست آمده است و ويژگيهاي مسئله مورد نظر ما چيست؟
فريدون: من بگويم؟
معلم: بسيار خوب بگو.
فريدون : شما مايع دو استوانة مدرج را كه در يكي آب و در ديگري الكل بود به هم آميختيد. حجم دو مايع به هم آميخته 175 ميلي‎ليتر شد؛ يعني 25 ميلي‎ليتر كمتر از مقداري كه ما فكر مي‎كرديم. حالا مي‎خواهيم بدانيم چرا؟
رجب: ما مي‎دانيم كه اين دو استوانه سالم هستند و وقتي كه شما دو مايع را روي هم مي‎ريختيد چيزي از ظرف بيرون نريخت.
احمد: دماي هر دو مايع با هم مساوي و اندازة دماي اتاق بود حال مي‎خواهيم بدانيم چرا حجم اين دو مايع كم شده است.
حسين: آيا در اين فاصله مقداري از مايع بخار شده است؟
معلم: براي جواب گفتن به اين سؤال مي‎تواني راهي پيشنهاد كني؟
حسين: مي‎‎توانيم خودمان آزمايشي انجام دهيم.
در اينجا عده‎اي از شاگردان دور هم جمع مي‎شوند و با ظرف‎هاي استوانه‎اي و مقداري آب و الكل كه معلم در اختيار آنان مي‎گذارد، دست به آزمايش مي‎زنند تا ببينند در عرض چند دقيقه چقدر از اين مايع ممكن است تبخير شود.
حسين: آزمايش نشان داد كه از اين مقدار مايع چيزي بخار نشده است.
فريدون: اگر ما آب ظرفي را در آب ديگر بريزيم، حجم آب آميخته به همين شكل كم مي‎شود؟
معلم: خودتان آزمايش كنيد.
شاگردان اين آزمايش را نيز  انجام مي‎دهند و متوجه مي‎شوند كه حجم دو ظرف پس از آميخته شدن به طور محسوس كم نمي‎شود.
جعفر : شايد اگر كوكا كولا را به آب يا شير بياميزيم حجم مايع آميخته كم شود.
در اين لحظه شاگردان دوباره دست به آزمايش مي‎زنند.
رضا : وقتي كه مايعات ديگر را به هم بياميزيم، حجمشان به اندازة آب و الكل كم نمي‎شود.
حسن: آيا چيزهاي ديگري هستند كه اگر آنها را به هم بياميزيم، مثل آب و الكل، حجم مايع آميخته به اين گونه كم شود؟
معلم : من الان مقداري نمك و شكر به شما مي‎دهم تا آنها را به صورت مايع درآوريد، سپس، دو مايع را به هم بياميزيد؛ با اين كار به جواب اين سؤال مي‎رسيد.
شاگردان صد ميلي‎گرم شكر را در صد ميلي‎ليتر آب حل مي‎كنند.
رجب: حجم شكر و آب به هم آميخته هم مثل الكل و آب كم مي‎شود.
حسين: مي‎دانيد چرا؟ براي اينكه آب لاي ذرات شكر مي‎رود.
رجب: من فكر مي‎كنم كه آب و الكل هم به همين شكل به هم آميخته مي‎شوند؛ يعني ذرات آب با ذرات الكل جفت مي‎شوند و حجم كم مي‎شود.
حسين: منظور از ذرات همان ملكولهاست؟
رجب: بله، مولكولهاي آب و الكل در لابه‎لاي هم قرارمي‎گيرند.
معلم: خوب حالا كه به اينجا رسيديم، شما دربارة ملكول چه چيزهايي مي‎دانيد؟
سياوش : مي‎دانيم كه ماده از ملكول ساخته شده است و وقتي دو چيز با هم مخلوط مي‎شوند، ملكولهاي آنها يا در هم مي‎وند و با هم جفت مي‎شوند، يا با هم تركيب مي‎شوند. ما اين را در مورد آميزش آب و محلول شكر و الكل و محلول نمك ديديم.
معلم: خوب دربارة‌مايعات و‌آميخته‎هاي آبگونه چطور؟
سياوش وقتي كه ما آب و كوكا‎كولا را به هم مي‎آميزيم حجم دو مايع كم مي‎شود ولي نه به اندازه‎اي كه در مورد آب و الكل ا تفاق افتاد.
معلم: حالا كه مي‎دانيم طرز آميخته شدن يا تركيب شدن مولكولها با هم فرق مي‎كند، بگذاريد آنچه را تا به حال به دست‌ آورده‎ايم خلاصه كنيم.
رضا: شما صد ميلي‎ليتر آب و صد ميلي‎ليتر الكل را با هم قاطي كرديد.
معلم: آيا از اول مي‎دانستيد كه يكي از آب است و يكي الكل؟
رضا : نه؛ ظاهر هر دو يكي بود و شما از اول چيزي در اين باره به ما نگفتيد.
بهمن: بعد از اينكه دو مايع را به هم آميختيد متوجه شديم كه ازحجم اين دو مايع 5/12 درصد كا سته شده است.
معلم: خوب بعد؟
بهمن: ما بايد جواب مي‎داديم كه چرا از دو مايع آميخته چند درصدي كم شده است؟
معلم: به اين ترتيب شما در مرحلة ابتدايي درس از وجود يك مسئله يا مشكل آگاه شديد.
رضا : بعد ما سؤالهايي از شما كرديم كه جواب آنها به صورت «بله» يا «نه» داده شد.
معلم: چه نوع سؤالهايي كرديد؟
رضا : ما پرسيديم كه آيا هر دو مايع آب هستند، آيا دماي آنها برابراست، آيا استوانه‎هاي مدرج سالم هستند؟
معلم : اين سؤالها چه كمكي به شما كرد؟
فريدون: اين سؤالها مسئله را براي ما روشن كرد؛ يعني ما با اشيا و مايعاتي كه شما براي آزمايش از آنها استفاده كرده بوديد آشنا شديم.
معلم: اين سؤالها چه كمكي به شما كرد؟
فريدون: اين سؤالها مسئله را براي ما روشن كرد؛ يعني ما با اشيا و مايعاتي كه شما براي آزمايش از آنها استفاده كرده بوديد آشنا شديم.
معلم: اول با موقعيتي پيچيده و بغرنج مواجه شديد . بعد به وجود مسئله‎اي پي برديد و سپس در مورد چيزهايي كه در اين آزمايش به كار رفته بودند سؤالهايي كرديد. پاره‎اي از سؤالهاي شما به حالت يا وضعيت اين چيزها مربوط مي‎شد. مثلاً پرسيديد كه دما يا نوع مايع چيست؟ بعد چه كرديد؟
حسين: ما سؤالهاي بيشتري كرديم و با اين پرسشها متوجه شديم كه علت كم شدن اين مقدار از محلول بخار شدن نبود، بعد مايعات و مواد ديگري را با هم آميختيم و به ا ين نتيجه رسيديم كه حجم كل بعضي از آنها از مقدار قابل انتظار كمتر مي‎شود، در حالي كه حجم پاره‎اي ديگر تغييري نمي‎كند.
معلم: آيا مي‎توانيد بگوييد هدف از اين آزمايشها و سؤالها چه بود؟
بهمن: من فكر مي‎كنم كه ما بعضي از حدسهاي خود را امتحان كرديم؛ يعني مي‎خواستيم بدانيم كه حدسهاي ما درست است يا نه؟
معلم: خيلي خوب: بعد چه نتيجه‎اي گرفتيم؟
رجب: متوجه شديم كه وقتي كه دو مايع با هم آميخته مي‎شوند، اگر ذرات آنها با يكديگر تركيب نشوند، ملكولهاي آنها در ميان هم قرار مي‎گيرند. ما مي‎دانيم كه ماده از مولكول ساخته شده است و ميان مولكولها مقداري فضا وجود دارد؛ وقتي كه دو چيز با هم مخلوط مي‎شوند ملكولها در اين فضاهاي خالي قرار مي‎گيرند و اين بخوبي در مورد‌ آب و الكل ديده شد.
معلم: خوب، بعد؟
بهمن: ما چيزهاي ديگري مثل محللول نمك و آب را نيز به هم آميختيم تا ببينيم همين اصل در مورد آنها هم درست است يا نه؟
معلم : خوب، وقتي كه ديديد حجم آميختة آب و الكل از مقدار قابل انتظار كمتر است متوجه يك اصل شديد و آن اين است كه مولكولهاي يك مايع فضاي خالي ميان مولكولهاي مايع ديگر را پر مي‎كنند. ممكن است اين اصل در مورد تركيب مايعات و اجسام مختلف صدق نكند.
آنچه در اينجا گفته شد نمونه‎اي است از مشكل گشايي به شيوة كاوشگري، هدف كلي در اين گونه مشكل گشايي ان است كه به فراگير امكان دهيم تا خود به پژوهش بپردازد و به گونه‎اي فعال مهارتهاي لازم را براي گردآوي اطلاعات و كشف روابط علت و معلولي كسب كند. علاوه بر اين با چگونگي بازسازي مفاهيم، درك وقايع و واقعياتي كه در پيرامون او رخ مي‎دهند آشنا شود و حس كنجكاوي خود را ارضا كند.
حال به نمونة بالا برمي‎گرديم تا ببينيم معلم و شاگردان چه مراجلي را براي رسيدن به هدف آموزشي طي كرده‎اند؟ نحوة واكنش معلم و ماهيت روابط ميانگروهي چه بوده است و معلم در كار خود از چه منابعي استفاده كرده است؟
مراحل تدريس:
مرحلة اول:
طرح يا بازنمايي مشكل:
گفتيم كه مشكل گشايي با طرح يك مسئله (پرسش، مشكل يا نكتة مبهمي) آغاز مي‎شود. فراگيران پس از مواجه شدن با يك موقعيت پرسش‎آميز، به وجود مسئله‎اي پي مي‎برند. در طرح اين مسئله عواملي نظير سن، ميزان تحصيلات، هدف آموزشي و علاقة فراگيران در نظر گرفته شده است، به گونه‎اي كه يافتن راه حل مسئله براي همة آنان به اندازة كافي برانگيزنده مي‎نمايد. بديهي است كه مسئلة طرح شده بايد با محتواي درس و هدف آموزشي هماهنگ باشد. مثلاً در نمونة بالا هدف معلم اين بود كه قمستي از شيمي مربوط به كشش ميان مولكولي را به شاگردان بياموزد؛ و به همين دليل، درس خود را با آزمايش آغاز كرد.
شايد براي شما، كه اولين بار با اين الگو آشنا مي‎شويد طرح مسائل جالب قدري دشوار به نظر برسد؛  ولي بايد گفت كه، پس از كمي تمرين و صرف وقت، اين كار چندان دشوار نخواهد بود. اگر مطلب كتاب درسي را با دقت مطالعه كنيد. مي‎توانيد قسمتهاي از آن را به شكل مسئله درآوريد تا با استفاده از الگوي مشكل گشايي آموخته شود. حتي از روي منابع غير درسي نيز مي‎توان مطالب جالبي پيدا كرد و به عنوان مسئله يا پرسش مطرح ساخت.
اين الگوي تدريس منحصراً درآموزش علوم تجربي، نظير فيزيك و شيمي،به كار نمي‌رود بلكه در تدريس دروسي نظير ادبيات، هنر و رشته‌هاي علوم انساني نيز از آن استفاده مي‌شود. در تدريس ادبيات، داستانها و كتابهاي قصه بهترين منابع براي استفاده از اين الگو به شمارمي‌آيند. براي نمونه معلم مي‌تواند آغاز داستاني را به شاگردان بگويد ودر آن چند تن از قهرمانان داستان را معرفي كند و سپس از آنان بخواهد تا چگونگي خاتمه يافتن داستان را حدس بزنند، گاهي حتي داستانهاي تاريخي هم بمنزلة منبع برانگيزنده‌اي براي طرح اين گونه مسائل به شمار مي‌آيند.
ارائه مطالب درسي نيز به اين شيوه مي‌تواند به پرورش خلاقيت فكري فراگيران كمك كند، مثلاً در درس جغرافي، معلم نقشة جزيره‌اي را، كه قرنها پيش، روي كرة زمين وجود داشته است و اكنون ديگر نيست، رسم مي‌كند و تصاويري از ابزارهاووسايلي را كه نشانة وجود نوعي تمدن در اين جزيره است به شاگردان نشان مي‌دهد. سپس ازآنان مي‌خواهدكه درمورد شكل زندگي مردم اين جزيره و اين كه چگونه از اين ابزارهاووسايل استفاده مي‌كرده‌اند حدسهايي بزنند. درمورد ديگر، معلم دبستان از كودكان مي‌خواهد كه بابررسي يادداشتها كاغذهاي بيهوده و ساير اشيايي كه در سطل آشغال يكي از كلاسها در طول روز روي هم انباشته ‌شده‌اند، نوع فعاليتهاي انجام يافته را حدس بزنند.
به اين ترتيب،موضوعهاي درسي كه ممكن است براي طرح پرسش يا مسئله مورد استفاده قرار بگيرند بسيارند و مسائل طرح شده با توجه به سن وخصوصيات فراگيران وكيفيت درس مورد نظر، چنان تنظيم مي‌شوندكه فراگيران براي يافتن راه حل با علاقة تمام به جستجو و بررسي بپردازند.
مرحلة دوم : گردآوري اطلاعات و فرضيه‌سازي از طريق پرسش وآزمايش:
در حل مشكل بالا اكثر سؤالهايي كه فراگيران در آغاز عنوان كرده‌اند به منظور به دست آوردن اطلاعات لازم پيرامون مسئله موردنظر بود، مثلاً سؤال شد:«آيا اندازة دو ظرف استوانه‌اي برابر است؟ آيا مايع داخل آنها آب است؟آيا يكي سركه و ديگري الكل است؟ آيا هنگام ريختن محلول يكي از دوظرف در ديگري، قسمتي از مايع بيرون ريخته شده است؟» هدف فراگيران از طرح اين گونه پرسشها جمع‌آوري اطلاعاتي است كه با تحليل آنها ماهيت مسئله را براي خود روشنتر سازند. به هنگام استفاده از اين الگو،بايد توجه داشت كه اكثر فراگيران، پيش از جمع‌آوري اطاعات آغازين،  مايل هستند خودشان مستقيماً به جواب مسئله برسند. مثلاً سؤال مي‌كنند چرا حجم آب و الكل به هم آميخته كمتر از آن است كه انتظار مي‌رود؟ يا چگونه حرارت ناشي از آميزش دو محلول باعث تبخير قسمتي از آن مي‌شود؟ به اين قبيل سؤالها نبايد در ابتدا به وجه مستقيم پاسخ داد، بلكه بايد فراگير را تشويق كرد تا نخست اطلاعات لازم را جمع آوري كند و بتدريج خودش به پاسخ يا حل مسئله برسد. به دست آوردن اطلاعات يكي از مهمترين مراحل به كار گرفتن اين الگو، در تدريس، به شمار مي‌آيد.
در اين مرحله فراگير سؤالهاي متعددي مطرح مي‌سازد ودر نتيجه، اطلاعات فراواني به دست مي‌آورد كه براساس آنها چند فرضيه، در رابطه باحل مسئله يا مشكل، در ذهن او نقش مي‌بندد. براي ارزشيابي فرضيه‌هاي خود با تشويق معلم، دست به آزمايش مي‌زند و از اين طريق به درستي يا نادرستي افكار، فرضيه‌ها و حدسهاي خود پي مي‌برد. مثلاً مي‌پرسد: «آيا تبخير مايع موجب ناپديد شدن قسمتي از آن شده است؟» معلم به اين سؤال جواب مستقيم نمي‌دهد بلكه او را وادار به انجام دادن آزمايش مي‌كند. بدين سان،بعضي از فرضيه‌ها كه به ذهن فراگير خطور كرده‌اند، رد مي‌شوند و به تدريج تعداد و ماهيت مفاهيم و متغيرهاي مؤثر براي حل مسئله مشخص مي‌شود. در نمونة بالا، فراگيريان از راه آزمايش متوجه شدند كه آميختة آب و كوكا با آميختة آب و الكل تفاوت دارد و محلولها در مدت زماني كوتاه تبخير نمي‌شوند.
بدين ترتيب، در فرايندمشكل گشايي، فراگيران پس از طرح شدن مسئله حدود و ابعاد آن را مشخص مي‌كنند؛ اطلاعاتي دربارة آن جمع‌آوري مي‌كنند و براساس آنها فرضيه‌هايي ارائه مي‌دهند و سپس براي حصول اطمينان، در مورد صحت آنها، دست به آزمايش مي‌زنند، براساس اطلاعاتي كه از اين طريق به دست مي‌آورند بتدريج به روابط ميان متغيرها، به صورت قواعد يا اصول، آگاهي حاصل مي‌كنند. بايد اشاره كنيم كه در اين مرحله ذهن فراگيري بين دو حالت گردآوري اطلاعات و تشكيل فرضيه كار مي‌كند و اين دو فعاليت ذهني از يكديگر متمايز نيستند؛ يعني نمي‌توان گفت كه جمع‌آوري اطلاعات به فرضيه‌آفريني مي‌انجامد، يا داشتن فرضيه موجب كسب اطلاعات مي‌شود؟ البته بعضي از فرضيه‌ها كه در مراحل اول به ذهن فراگير خطور مي‌كنند، ‌خام ومبهم‌اند. هنگامي كه فراگير به راه حل مسأله نزديكتر مي‌شود،‌فرضيه‌هاي سنجيده‌تر و بهتري ارائه مي‌دهد. درشكل دادن به فرضيه‌هاي علمي نقش معلم بسيار حايز اهميت است. او بايد فراگير را تشويق و راهنمايي كند تا فرضيه‌هاي ناقص خود را به صورت كاملتر و جامعتري درآورد مثلاً وقتي كه فراگير مي‌گويد: «با آميخته شدن آب و الكل مولكولهاي اين دو مايع در فضاهاي خالي يكديگر قرار مي‌گيرند»، معلم ازاو مي‌پرسد :« اين مطلب چه چيزي را درمورد مولكول به مامي‌گويد؟» براي پاسخ دادن به اين سوال، فراگير مجبور است كه در فرض ناقص خود تجديد نظر كند؛ لذا با استفاده ازدانش و فراگرفته‌هاي قبلي خود مي‌گويد: « ماده از مولكول ساخته شده است و هنگامي كه دو چيز با هم آميخته مي‌شوند، مولكول‌هاي آنها درهم مي‌روند.» بدين سان، به يك خصوصيت كلي مولكول دست مي‌يابد و اين اصول را بيان مي‌كند.
مرحلة سوم : تحليل و بازبيني فرايند مشكل گشايي
آخرين مرحلة گشودن يك مئسله، تحليل و بازبيني كل فرايندمشكل گشايي است؛ يعني معلم، پس از اينكه يقين حاصل كرد كه فراگيران به راه حل مشكل دست يافته‌اند، سؤال كردن را متوقف مي‌كند و مراحل رسيدن به جواب را براي آنها تشريح مي‌كند. به اين منظور، وي همة مراحل مشكل گشايي، يعني طرح شدن مسئله، بررسي اجمالي، جمع‌آوري اطلاعات و تشخيص حدود آن وانجام دادن آزمايشها را براي آنهاتشريح مي‌كند. در نمونة داده شده، معلم، درحين تدريس و سؤال و جواب، چند بار از فراگيريان خواست كه اطلاعات جمع‌آوري شده را خلاصه كنند. در خاتمة درس نيز، معلم مراحل آزمايش وحتي نكات جزئي را يك بار مرور مي‌كند. در جريان اين كار، ممكن است فراگيران پرسشهاي جديدي مطرح كنندو زمينه براي معرفي مطالب تازه هموار شود.
در تحليل فرايند مشكل گشايي معلم مي‌كوشد تا براي فراگيران روشن كند كه آزمايش وي به چه طريق آنان را با مسئله‌اي مواجه كرد؛ سؤالهاي آنان چه اطلاعاتي رادر اختيارشان قرار داد؛ آزمايشها پاسخ كدام سؤالها را روشن كرد چه فرضيه‌هايي براي گشودن مسئله پيشنهادشد؛ فرضيه‌ها چگونه آزمايش شدندو اصل (اصول)كلي به چه نحو به دست آمد؟
نحوة واكنش معلم:
در كاربرد الگوي مشكل گشايي از طريق كاوشگري، معلم از سه اصل مشخص پيروي مي‌كند:
اصل اول اين است كه معلم پس از طرح مسئله، ضوابطي را كه فراگيران بايد در مورد نوع پرسش رعايت كنند توضيح مي‌دهد. وي تذكر مي‌دهد كه فقط سؤالهايي پاسخ پذير هستند كه بتوان به آنها پاسخ مثبت يا منفي داد. اگر سؤالي به توضيح احتياج داشته باشد، سؤال كننده موظف است كه آن را به گونة‌ ديگري مطرح كند.
اصل ديگر اين است كه در جريان فعاليت آموزش، معلم نقش راهنما بر عهده مي‌گيرد و به هيچ وجه شخصاً جواب مسئله را در اختيار فراگير نمي‌گذارد. در واقع  در هيچيك از الگوهاي مشكل ‌گشايي، معلم فراهم آورندة اطلاعات نيست، بلكه موقعيتي را ايجادمي‌كند كه فراگير خود به پژوهش وجمع آوري اطلاعات و آزمايش بپردازد. براي ايجاد موقعيت مساعد ضروري است كه شاگردان به اندازة‌كافي آزادي عمل داشته باشند وبتوانند براحتي سؤالها و نظرهاي خود را با يكديگر درميان بگذارند؛ طي بحث به صورت گروهي، اطلاعات لازم را گرد آورند و فرضيه‌هاي خود را ارزشيابي كنند. مسلم است كه معلم بايد فراگيران را از نحوة دانش‌اندوزي و دانش‌آموزي آگاه كند؛ يعني در جريان مشكل گشايي، چندين بار سؤال را متوقف كند و از فراگيران بخواهد تا مراحل سپري شده از آغاز فعايت رابيان كنند؛ گاهي نيز شخصاًُ اين كار را به عهده بگيرد.
اصل سوم اين است كه، پس از دست يافتن فراگيران به راه حل مسئله، فرايند مشكل گشايي از آغاز تا انجام براي آنان تبيين مي‌شود.
اگر اصول سه گانة بالا رعايت نشوند، تدريس ممكن است صرفاً به فعاليتي مانندمسابقة بيست سؤالي يا حل معما تبديل شود كه مالاً از ارزش آموزش آن كاسته مي‌شود.
ماهيت روابط ميانگروهي:
موفقيت در كاربرد اين الگو مستلزم ايجاد حس همكاري ميان همة فراگيران است. به فراگيران بايد فرصت داد تا سؤالهاي خود را مطرح كنند. در آزمايشها شركت كنند و با يكديگر به بحث بپردازند. همان گونه كه قبلاً اشاره كرديم، فراگيران بايد آزادي كافي داشته باشند تا طي بحث ومناظرة گروهي به بررسي اطلاعات به دست آمده بپردازند و فرضيه‌هاي خود را ارزشيابي كنند. در اين شيؤه تدريس، فراگيران بايد، تا حد امكان، از استقلال لازم برخودار باشند.
منابع و شرايط لازم:
معلمي كه از اين روش استفاده مي‌كند بايد با فرايند مشكل‌گشايي آشنايي كافي داشته باشد تا بتواند فراگيران را در رسيدن به هدف آموزشي ياري دهد. از آنجا كه اين الگوي خاص بيشتر در علوم تجربي به كار رفته است، لازم است كه معلم وسايلي از قبيل فيلم، اسلايد، عكس و ابزارهاي لازم آزمايش در اختيار داشته باشد.
بايد اضافه كنيم كه براي به كار گرفتن اين الگو،‌ در تدريس،گاهي لازم است كه فراگيران به گروههاي كوچك تقسيم شوند و سپس نتايج آزمايشهاي خود را با ديگران در ميان بگذارند. گاهي نيز در هر گروه، يكي از فراگيران به عنوان رهبر انتخاب مي‌شود.گاهي لازم است كه معلم طرز نشستن گروههاي مختلف را در كلاس تعيين كند؛ مثلاًُ بين گروهها فاصلة لازم به وجود آورد تا هر گروه بتواند، به طور مستقل و بدون درگيري با گروههاي ديگر،‌ مراحل مشكل گشايي را بپيمايد.بايد اشاره كنيم كه كاربرد اين الگو در كلاسهايي كه عدة فراگيران زياد باشد ممكن است مشكلات فراواني براي معلم به وجود آورد؛ زيرا معلم بايد بتواند همة فراگيران يك كلاس را در جريان مشكل گشايي راهنمايي كند واين كار، در كلاسهاي پرجمعيت، وي را با دشواريهايي مواجه مي‌سازد.
مشكل گشايي به شيوة بررسي شواهد :
اگر يك كتاب زيست‌شناسي متداول را ورق بزنيد، مي‌بينيد كه در آن اكثر اطلاعات علمي به صورتي قاطع و ثابت ارائه شده است.مثلاً انواع پستانداران عبارتند از : … يا مراحل تنفس موجودات دريايي عبارت‌اند از : … يا هر سلول بدن انسان تنها بيست و سه جفت كروموزوم دارد. ياهر كروموزومي مركب از تعداد زيادي ژن است و ژن‌ها در همة موجودت زنده ناقل خصوصيات ارثي هستند…
ارائه مطالب علمي به شكل بالا روشي است كه سالها در آموزش سنتي ما رايج بوده است، گر چه تدوين اين نوع مطالب آموزشي، از نظر اقتصادي و صرفه جويي در وقت ظاهراَ عاقلانه به نظر مي‌رسد ليكن بيان كردن يافته‌هاي علمي، به صورت قاطع و غير قابل ترديد، كيفيت ذاتي علوم را براي فراگير روشن نمي‌كند. با تحولات و دگرگونيهايي كه مدام در رشته‌هاي علمي به وقع مي‌پيوندد، يافته‌هاي علمي نيز تغيير وتكامل مي‌يابند اگر اين واقعيت را براي فراگير روشن نسازيم، ممكن است چنين برداشت شود كه مفاهيم علمي هميشه و در همه حال از يك سلسه حقايق مطلق تشكيل شده‌اند.
علاوه بر اين با ارائه مطالب به شيوة بالا، فراگير نمي‌تواند دانش را به روش علمي كسب كند. يعني نمي‌داند كه در ابتدا چه نوع پرسشهايي در ذهن پژوهشگر علمي شكل مي‌گيرند؛ براي يافتن پاسخ؛ كدام اطلاعات اوليه گرد‌آوري مي‌شوند؛ آزمايش به چه منظور انجام مي‌گيرد و بالاخره نتايج علمي چگونه به دست مي‌آيند. علاوه بر اين، هر پژوهشگري شواهد و پديده‌هاي پيرامون خود را هميشه بدرستي تعبير نمي‌كند وممكن است او نيز مانند ديگران در نتيجه‌گيري اشتباه كند.
براي جبران كمبودهايي كه در روشهاي آموزش رايج مشاهده مي‌شود برخي از متخصصان، براي تدريس رشته‌هاي علوم تجربي، الگوهاي ديگري پيشنهاد كرد‌اند. با استفاده از اين الگوها، مي‌توان فراگير را به انجام دادن يك پژوهش عملي واداشت تا تبدريج مراحل كسب دانش را تجربه كند.
در اينجا با يكي ديگر از الگوهاي مشكل‌گشايي كه بيشتر در تدريس علوم زيستي به كار مي‌رود و كاربرد آن با الگوي كاوشگري از جهاتي متفاوت است، آشنا مي‌شويد مطابق اين الگو كوشش مي‌شود تا فراگير به صورتي فعال پژوهش علمي را مانند يك پژوهندة واقعي از اول تا آخر انجام دهد. هدف در اينجا اين است كه نشان دهيم كه يافته‌هاي علمي صرفاً بر اثر انديشيدن دربارة امور جهان به دست نيامده‌اند و غير قابل تغيير نيز نيستند.
آنچه ما به عنوان يافته‌هاي علمي پذيرفته‌ايم براساس مشاهده وتجربه به دست آمده‌اند و به ندرت اتفاق مي‌افتد كه مفاهيم علمي از طريق بينشي ناگهاني كشف شوند.نمونة‌تدريسي كه در زير مي‌خوانيد نحوة تأثير نور بر جوانه زدن دانة گياهان را نشان مي‌دهد.

نمونة تدريس:
موضوع : نحوة تأثير نور بر جوانه زدن گياهان
هدف : فراگير بتواند اثر نور درجوانه زدن دانه را توصيف كند.
گاهي لازم است كه به هنگام تدرسي علاوه بر آگاه كردن فراگير از رابطة علت ومعلولي پديده‌ها، توجه اورا به خطاهايي كه در تعبير و تفسير شواهد رخ مي‌دهندجلب كنيم. درنمونة زير، هدف تدريس اين است كه فراگير بتواند اثر نور در جوانه‌زدن دانه را توصيف كند و ضمن آن با تجربة علمي و خطاهايي كه احتمالاً در تحقيق روي مي‌دهند آشنا شود.
مرحلة اول:
معلم: پژوهشگري مي‌خواهد بداند كه دانه‌هاي گياهي در چه شرايطي به بهترين وجه جوانه مي‌زنند. براي اين منظور، او تعدادي دانة ذرت را به دودستة مساوي تقسيم مي‌كند و آنها را، به طور جداگانه، روي دو ورق جوهر خشك كن مرطوب مي‌گذارد و در داخل دو ظرف شيشه‌اي قرار مي‌دهد. يكي از اين دو ظرف را در اتاقي تاريك و ديگري را در اتاق روشن مي‌گذارد. پس از چهار روز متوجه مي‌شود كه دانه‌هاي هر دو ظرف، به يك اندازه جوانه‌ زده‌اند. اين آزمايش از نظر شما چه معنايي دارد و از آن چه استنباط مي‌كنيد؟
مسلم است كه اين آزمايش به منظور درك نحوة تأثير نور در جوانه زدن دانه‌هاي گياهي انجام گرفته است؛ ليكن در اكثر موارد فراگيران نمي‌توانند بلافاصله هدف آزمايش را دريابند. در اينجا معلم نيز چنين انتظاري ندارد، بلكه، آنها را تشويق مي‌كند تا برداشتهاي خود را از اين آزمايش بيان كنند. احتمالاً فرضيه‌هايي كه بعضي از فراگيران در ابتدا ارائه مي‌دهند. چنين‌اند:
1 ـ رطوبت براي رشد گياه ضرروي است.
2 ـ گياهان در ظرفهاي شيشه‌اي بهتر جوانه مي‌زنند.
3 ـ حرارت مناسب موجب جوانه زدن گياه مي‌شود.
برخي از فرضيه‌هاي اوليه ممكن است درست باشند ـ زيرا جزئي از قوانين واقعيت را بيان مي‌كنند ـ ولي،حقيقت مورد نظر     (هدف اصلي آزمايش) را نشان ندهند.در اين صورت معلم مي‌تواند فرضيه‌هاي مربوط را، با ذكر دلايلي، رد كند و توجه فراگيران را به هدف اصلي آزمايش معطوف دارد. اگر در اين مرحله، فراگيران نتوانند اظهار نظر كنند، معلم مي‌تواند شخصاً در اين باره فرضيه‌هايي ارائه دهد و آشكار هر يك از فراگيران را با ذكر دليل روشن كند. تا بالاخره، به هدف اصلي آزمايش، كه در اينجا تأثير نور درجوانه زدن دانة گياه است تا حدودي روشن شود.
مرحله‌دوم :
معلم: آيا با توجه به پرسشها و پاسخهاي داده شده واطلاعاتي كه از اين طريق به دست آمده است مي‌توانيد هدف اصلي پژوهشگر را از انجام دادن اين آزمايش بيان كنيد؟ آيا مي‌توانيد عامل (عاملهاي) تغيير دردوظرف‎آزمايشي‎راشرح‎دهيد؟
در اين مرحله انتظار مي‌رود كه فراگيران هدف اصلي را درك كرده و متوجه شده باشند كه آزمايش تأثير نور در جوانه را نشان مي‌دهد به خاطر داشته باشيد كه در مرحلة اول اين الگو،مسئله به صورتي كلي ارائه شد: «پژوهشگري مايل است بداند كه دانه‌هاي گياهي در چه شرايطي به بهترين وجه جوانه مي‌زنند». البته اين سؤال فراگير را تنها با يك زمينه پژوهشي كلي روبرو مي‌كند، ولي پژوهشگر در بررسيهاي عملي خود، قبل ازانجام دادن آزمايش، ناچار است كه مسئله را به صورت محدود بيان كند پس از اينكه فراگيران مرحلة اول را پشت سر مي‌گذارند، آن وقت ماهيت مسئله براي آنها روشن مي‌شود. دانه‌هاي ذرت در نور بهتر جوانه مي‌زنند يا در تاريكي؟
مرحلة سوم:
معلم : حال كه سؤال محدودتر شد و هدف از انجام دادن آزمايش نيز مشخص گرديد دوباره در مورد آن فكر كنيد. از اين آزمايش، با توجه به شواهد موجود، چه استنباط مي‌كنيد؟
دراين مرحله انتظار مي‌رود كه اكثر فراگيران از آزمايش نتيجه‌اي گرفته باشند؛ يعني بگويند: نور عامل مؤثري در جوانه‌ زدن دانه‌هاي ذرت نيست. در اينجا لازم است كه معلم اطلاعات جامعتري دربارة تأثير نور در رشد گياهان در اختيار فراگير قرار دهد. مثلاً اشاره كند كه نور سبب رشد دانة برخي از سبزيها، نظير كاهو، مي‌شود. ولي ممكن است از رشد بعضي از پيازها جلوگيري كند. علاوه بر اين، در همين مرحله، فراگيران را به انجام دادن آزمايشهاي مشابه و مربوط تشيويق مي‌كند تا آنها بتوانند خود آزمايشهاي مختلفي روي انواع دانه‌هاي گياهي انجام دهند و نتايج آنها را با ديگران در ميان گذارند.
اين روش ممكن است درتدريس بسياري ازمفاهيم علوم زيستي مورد استفاده قرار گيرد. حال به اين نمونه برمي‌گرديم تا مراحل تدريس، نحوة واكنش معلم،ماهيت روابط ميان گروهي و شرايط و منابع لازم در آن روش را، كه عناصر سازندة هر يك از الگوهاي ما به شمار مي‌آيند، بيان كنيم.
مراحل تدريس:
معمولاً مشكل گشايي به شيوة بررسي شواهد در سه مرحله صورت مي‌گيرد:
مرحلةاول : در آغاز تدريس مي‌توان تحقيقي را كه كه يك پژوهشگر انجام داده است عيناً براي فراگيريان بيان كرد. لازم است كه در اطلاعات داده شده نكتة مبهمي گنجانده شود، يا نكته‌اي ناگفته بماند، تا فراگيران وجود مسئله‌اي را حس كنند. در مشكل‌گشايي پيشيني، فراگيران به وجود نكتة مبهمي پي بردند، ليكن حدود وابعاد مسئله هنوز براي آنان روشن نبود.در برخي از موارد، معلم مي‌تواندشخصاً جزئيات آزمايشي را در كلاس تشريح كند و سوالي دربارة آن مطرح سازد.در مورد مشكل پيشين،پژوهشگر قبلاًُ آزمايشي صورت داده بود ولي هدف از آن براي فراگيران روشن نبود. پس از آزمايش، معلم از آنها خواست كه استنباط خود را از اين آزمايش بيان كنند. سپس فرضيه‌هاي نامربوط را ، با ذكر دلايل قانع كننده كنار گذاشت و زمينه را براي درك هدف اصلي آزمايش هموار ساخت.
مرحلة دوم : در اين مرحله فراگيران، با توجه به اطلاعات كلي كه معلم در اختيار آنها گذاشت به حدود مسئله واقف شدند كه در واقع منجر به انجام گرفتن آزمايش شد؛ يعني آنها، با در دست داشتن اطلاعات وسيع دربارة يك كار پژوهشي، مشكل را به صورت دقيقتر بيان كردند.
مرحلة سوم: پس از روشن شدن حدود مسئله وهدف اصلي از انجام دادن آزمايش، معلم از همة ‌فراگيران خواست كه دربارة شواهد اوليه، كه پس از آنجام آزمايش به دست آمد، دوباره بينديشند و استنباط خود را از آنها ابراز كنند. در اين مشكل، فراگير، پس از آگاهي دقيق از مسئله و درك هدف اصلي پژوهشگر،به صورتي منطقي نتيجه مي‌گيرد كه نور براي جوانه‌ زدن دانة برخي از گياهان نظير دانة ذرت، لازم نيست و بدين ترتيب مسئله حل مي‌شود و فراگيران به وجود يك اصل مهم پي مي‌برند.
نحوة واكنش معلم:
در اين روش، نقش اصلي معلم آن است كه موقعيتي ايجاد كند تا فراگيريان به صورت فعال به كاوش بپردازند و در مورد شواهدي كه در اختيار آنان قرار مي‌گيرد با علاقه‌مندي وكنجكاوي فكر كنند. هدف از كاربرد اين روش اين نيست كه امور واقعي به صورت يافته‌هاي علمي در ذهن فراگير ثبت شوند، بلكه بيشتر مي‌خواهيم شيوه‎اي كه از طريق آن به اين يافته‌ها دست مي‌يابيم آموخته شود. براي تحقق يافتن اين هدف،معلم بايد فراگير را به ابراز عقيده تفسير شواهد و ايجاد و ارائة فرضيه‌هاي ممكن تشويق كند.
ماهيت روابط ميانگروهي:
كاربرد موفقيت آميز اين الگو،مانند ساير الگوهاي مشكل گشايي،مستلزم ايجاد حس همكاري فراوان ميان همة‌ فراگيران است. براي اين منظور لازم است كه نگرشها وپيشنهادهاي فراگيران مورد توجه قرار گيرد وكوشش شود تا آنان شواهد موجود را در بست نپذيرند، بلكه با ديدي انتقادي به بررسي آنها بپردازند و در عين حال درمواجهه با اين گونه‎مشكل‌گشايي‎ها نتيجه بگيرند كه مفاهيم علمي قابل تغييرند ونسبت به درستي و بي نقص بودن دانشي كه از اين طريق كسب مي‌كنند با احتياط و تواضع قضاوت كنند.اجراي آزمايشهاي گروهي، كه در اين روش لازم است، مستلزم آن است كه فراگيران به پيشنهادهاي يكديگر نيز توجه كنند و نتايج حاصل از فعاليتهاي گروهي و انفرادي را با ديگران در ميان بگذارند.
شرايط ومنابع لازم:
معلمي كه از اين روش استفاده مي‌كند بايد با فرايندمشكل گشايي آشنايي لازم را داشته باشد ودر حين تدريس انعطاف پذيري كافي از خودنشان دهد و در زمينة رشتة تدريسي خود از مطالعات و بررسيهاي ديگران استفاده كند در صوريت كه فراگيران به ابزارها و وسايل آموزشي نياز داشته باشند، اين وسايل را در اختيار فراگيران قرار دهد تا آنها بتوانند پيشنهادها وطرحهاي خود را در خصوص مسئله مطرح شده آزمايش كنند.
مشكل گشايي به شيوة استقرا (نمونه سوم)
بسياري از طراحان ومسئولان برنامه‌هاي آموزش و پرورش از شيوه‌هاي تدريس ناراضي هستند وبدين سبب از نوآوريها، در اين زمنيه،با دلگرمي استقبال مي‌كنند. كمال مطلوب بودن روشهايي نظير سخنراني، انتقال اطلاعات از معلم به فراگير و به ياد سپاري يا حفظ كردن مطالب از سوي فراگير كه شالودة روشهاي سنتي تدريس است مدتهاست مورد ايرادو پرسش قرار گرفته است. براي جبران كمبودهاي اين گونه روشها، عده‌اي استفاده از وسايل جديد كمك آموزشي مانند فيلم،اسلايد، نوارهاي ديداري و شنيداري را توصيه مي‌كنند و عده‌اي ديگر روشهاي بحثي، پرسش و پاسخي وانجام دادن آزمايشهاي انفرادي و گروهي را جانشين روشهاي قبلي كرده‌اند. حتي بسياري از معلمان كه خود در نظامهاي قديمي آموزش ديده‌اند بر اين عقيده‌اند كه فراگير بايد در جريان آموزش درمركز توجه قرار گيرد و نيازهاي شخصي او در انتخاب محتوا و تعيين هدفهاي آموزشي در نظر گرفته شود.
اكثر الگوهاي جديد آموزشي در واقع براي رفع كمبودهاي آموزش متداول به وجود آمده‌اند و روشهايي را باز مي‌نمايند كه با كاربرد آنها مي‌توان فراگير را به صورتي فعال در جريان كسب آگاهي علمي قرار داد.
به رغم پيشرفتهاو تحولاتي كه در شيوه‌هاي آموزشي به وجود آمده است، باز مسائل و مشكلات متعددي در رابطه باكاربرد و اثر بخشي اين شيوه‌هاي تازه مطرح هستند. يكي از اين مسائل كه در اكثر الگوهاي متداول آموزشي به آن چندان توجهي نشده است،‌ مسئله آموزش شيوة انديشيدن است؛ يعني آيا از طريق كاربرد يك الگوي تدريس مي‌توانيم انديشيدن را به فراگير بياموزيم؟هيلدا تابا، مبتكر الگويي كه از آن سخن خواهيم گفت، معتقد است كه انديشيدن را مي‌توان با استفاده از الگوهاي مشكل گشايي به فراگير آموخت. از نظر او انديشيدن كوششي ذهني است كه در ارتباط متقابل فرد با پديده‌هاي پيرامون او جريان مي‌يابد. انديشيدن، طبق گفتة‌تابا، با مشاهدة الگو يا تقليد از آن آموخته نمي‌شود، بلكه معلم بايد فراگير را به تدريج، طي مراحلي خاص، در انجام گرفتن فعاليتهاي ذهني وي ياري دهد او معتقد است كه فرايند فكري از توالي ونظم مشخص برخودار است؛ به اين ترتيب كه از ساده آغاز مي‌شود و به تدريج پيچيده‌تر مي‌گردد، تابا اضافه مي‌كند كه براي تكامل بخشيدن به فعاليتهاي ذهني،در هر حالت و سطحي، بايد از شيوه‌هاي خاص تدريس كه منطبق با سطح فكري ويژه‌اي است استفاده شود او فعاليتهاي ذهني را در سه سطح متفاوت متمايز مي‌كند و براي هر يك از آنها شيوة آموزش خاصي پيشنهاد مي‌كند:
هدف شيوة اول، كه در واقع براساس ساده‌ترين فعاليت ذهني ارائه شده است، به مفهوم سازي در ذهن فراگير مربوط است بدين معني كه فراگير نخست فهرستي از واژه‌ها، اجسام، حيوانات و غيره را نام مي‌برد و سپس آنها را براساس تفاوتها و تشابهاتي كه دارند طبقه‌بندي مي‌كند وبراي هر طبقه مفهومي در ذهن خود انتزاع مي‌كند و آن را پيشنهاد مي‌كند. دراين جريان، فراگير از مثالهاي جزئي،مفهومي انتزاعي مي‌گيرد و سپس از تركيب آنها به مفاهيم كلي‎تر دست مي‌يابد. مفهوم سازي يكي از گامهاي مهم هر گونه تفكر بويژه تفكر علمي، محسوب مي‌شود.
در شيوة دوم، كه براي دست يافتن به تفكري پيچيده‌تر به كار مي‌رود (تعميم دادن)، فراگير بايد تفاوتها و تمايزاتي را كه ميان داده‌ها مي‌بيند بيان كند ( مقايسه) و رابطة علت و معلولي آنها را دريابد. سپس براساس درك اين روابط علت و معلولي به يك استنباط كلي‎تر برسد ( استنتاج)، فعاليت اصلي در اين سطح تعبير و تفسير داده‌هاست.
بالاخره در شيوة سوم فراگير، پس از كسب مفاهيم وتعبير وتفسير كردن آنها، دانش خود را براي شناخت مفاهمي جديد و نا آشنا به كار مي‌گيرد. در واقع فراگير در اين سطح اصول و مفاهيم آموخته شده را در موقعيتهاي جديد به كار مي‌برد (كاربرد تعميمها)، اين طرز تفكر،‌كه از ديگر روشهاي انديشيدن پيچيده‌تر است، تنها پس از گذشتن از دو مرحلة پيشين (مفهوم سازي و تعبير و تفسير پديده‌ها) و به مدد آنها قابل حصول است.
در اينجا شما با نمونه‌هايي از اين سه شيوة تدريس آشنا مي‌شويد و در سالهاي بعد نيز اين الگوها به وجه كاملتري مورد تحليل قرار مي‌گيرند و كاربرد آنها براي شما به طور دقيقتري روشن مي‌شود.
شيوة اول: مفهوم سازي:
در فصل مفهوم الگوهاي تدريس، پس از معرفي روشهاي تدريس با سه موقعيت آموزشي، كه هر يك نشانگر اين الگوي آموزشي بود، آشنا شديد. هدف از تدريس در هر سه موقعيت اين بود كه دانش‌آموزان بتوانند خصوصيات مهم حشرات را تعريف كنند وآنها را از ميان گروههاي ديگر بندپايان تميز دهند.
اگر به خاطر داشته باشيد، در اين سه موقعيت فراگيران به اين هدف آموزشي دست يافتند؛ ليكن نحوه رسيدن به آن متفاوت بود. قبل از مطالعة شيوه مفهوم سازي،‌به موقعيت دوم آموزشي، كه نشانگر الگوي مشكل گشايي از طريق طبقه‌بندي است، مراجعه كنيد و آن را بدقت مررور كنيد در اين موقعيت معلم ابتدا تصاوير مورچه، زنبور عسل، عنكبوت و سوسك را روي تخته مي‌كشد و از فراگيران سؤال مي‌كند كه اينها چه هستند. فراگيران جانوران را توصيف مي‌كنند وآنها را بر اساس خصوصياتي نظير تعداد پاها، قسمتهاي مشخص بدن، تعداد بال و تعداد شاخكها در جدول طبقه‌بندي مي‌كنند و بالاخره معلم و فراگيران با كمك يكديگر خصوصيات عمده حشرات را توصيف مي‌كنند ومفهومي كلي از اين خصوصيات در ذهن خود مي‌سازند. در اين حالت هدف معلم، قبل از شروع فعاليت آموزشي، مشخص بود؛ يعني فراگيران مي‌بايست، از راه طبقه‌بندي داده‌ها، مفهوم كلي حشره را در ذهن خود به وجود آورند. گاهي در كاربرد اين شيوة آموزشي، مفهوم به صورت بالا كاملاً از قبل مشخص نيست و فراگيران در حين طبقه‌بندي به مفاهيم جديد دست مي‌يابند در نمونه‌اي كه در زير آمده است از ابتدا مفهوم خاصي مورد نظر نبوده است وكودكان دبستاني،در خلال يادگرفتن، مفهومي را به وجود مي‌آورند.
نمونة شيوة اول :
معلم : اگر مبلغ زيادي پول داشتيد، با آن چه چيزهايي مي‌خريديد؟
احمد : يك دوچرخه
نسرين: من سه چرخه مي‌خريدم
هما : من يك ماشين سواري قرمز مي‌خريدم
حسين: من يك دوربين مي‌خريدم
معلم: دوربين با چيزهايي كه تا حالا شمرديد فرق مي‌كند مگر نه؟
بهمن : من يك كاميون مي‌خريدم.
سياوش: من يك هلي‌كوپتر مي‌خريدم.
پرويز: من يك تلويزيون كوچك مي‌خريدم.
معلم: تلويزيون هم با چيزهايي كه قبلاً گفتيد فرق دارد.
اكبر : وانت
هوشنگ : من يك موتورسيكلت مي‌خريدم.
فاطمه : ولي من يك عروسك بزرگ مي‌خريدم.
معلم : عروسك هم با چيزهايي ديگر فرق دارد، اين طور نيست؟
حسن : من يك اتوبوس دو طبقه مي‌خريدم.
پروين :ميني‌بوس
مرتضي: من كتابهاي قصه مي‌خريدم
معلم : كتاب قصه هم با بقيه چيرهايي كه ما روي تخته نوشتيم فرق دارد، اين طور نيست؟
رضا : من يك تاكسي مي‌خريدم.
معلم : خوب بچه‌ها؛ فهرست ما از اسم چيزهايي كه اگر پول زيادداشتيد آنها را مي‌خريديد تكميل شد. حالا بگوييد كداميك از چيزهايي كه نام برديد با هم شبيه هستند؟
احمد : كاميون ووانت هر دو بار مي‌برند
معلم : ديگر چه چيزهايي با هم شبيه هستند؟
سياوش : اتوبوس و ميني‌بوس مسافر مي‌برند.
رضا : تاكسي هم مسافر مي‌برد
معلم: آيا كاميون و وانت مسافر نمي‌برند؟
هما: چرا؛ خيلي از چيزهايي كه اسم آنها را روي تخته نوشتيم ممكن است مسافر را از جايي به جاي ديگر ببرند؛ مثلاً هلي‌كوپتر، ماشين سواري، موتورسيكلت.
رضا : خوب تازه با دوچرخه وسه چرخه هم مي‌شود آدم از جايي به جاي ديگر برود.
معلم: پس مثل اينكه با اكثر چيزهايي كه اسم آنها را روي تخته نوشتيم مي‌توان از جايي به جاي ديگر رفت. (در اين لحظه معلم همه را در يك فهرست مي‌نويسد.)
معلم : خوب مي‌بينم كه همة‌اينها وسايلي هستند كه ما مي‌توانيم با آنها لز جايي به جاي ديگر برويم، يا مسافرت كنيم، ديگر با چه چيزهايي مي‌شود مسافرت كرد؟
هما : با كشتي
حسن: با هواپيما
احمد : با جت
معلم :خوب حالا مي‌توانيد براي همة اينها يك اسم بگذاريد.
احمد : وسايل مسافرت
معلم: خوب ممكن است اسم ديگري پيشنهاد كرد؟
هما : وسايل نقليه
بدين ترتيب، مفهوم وسايل نقليه با روش طبقه‌بندي چيزهايي كه از جهاتي با هم مشابه هستند براي فراگيريان مشخص مي‌شود. همان طور كه قبلاً گفتيم، هدف معلم در حالت اول روشن شدن مفهوم حشره بود؛ به همين منظور، در ابتدا چهار تصوير به آنها نشان داد كه با طبقه‌بندي خصوصيات جانوران به تدريج مفهوم حشره را دريابند، در حالي كه اگر معلم به جاي نشان دادن اين تصاوير سؤال مي‌كرد «در يك جنگل چه موجودات زنده‌اي يافت مي‌شوند؟» امكان داشت كه فراگيران به مفاهيمي نظير پرندگان، پستانداران،‌خزندگان و حتي حشرات دست يابند. البته باسؤالي كه معلم در آغاز مطرح مي‌كند وبا توجه به شناختي كه از خصوصيات فراگيران خود دارد، نوع مفاهيمي كه به وجود مي‌آيند تا حدودزيادي، قابل پيش‌بيني وكنترل هستند.
بايد اشاره كنيم كه در حالتهايي مثل حالت دوم غالباً فراگيران خردسال از اولين گوينده تقليد مي‌كنند. مثلاً در اين حالت اگر نخستين گوينده نام يك اسباب بازي را به زبان مي‌آورد، احتمالاً گوينده‎ي بعدي نيز از او تبعيت مي‌كردند؛يا اگر فراگير اول از يك نوع خوراكي سخن مي‌گفت،امكان داست كه عده‌اي هم نام خوراكيهاي‎مختلف‎رابه‎زبا‎ن‎بياورند.
مراحل تدريس:
چنانكه ديديم، مفهوم سازي براساس سه فعاليت ذهني صورت گرفت: در حالت اول، همان گونه كه گفته شد،معلم تصاويري را به فراگيران نشان داد و آنها خصوصياتي در مورد هر يك از تصاوير بيان كردند. در حالت دوم، از فراگيران سؤال شد : «اگر مبلغ زيادي پول داشتيد چه چيزهايي مي‌خريديد؟» در هر دو مورد،‌اول فراگيران نام اشيا يا خصوصياتي از آنها را به زبان آوردند و به كمك معلم فهرستي از اين اسامي تهيه كردند، سپس از آنها خواسته شد كه براساس وجه يا وجوه اشتراك يا شباهتهايي كه ميان اشيا يا خصوصيات ذكر شده مي‌بينند آنها را طبقه‌بندي كنند. درحالت اول، معلم به ياري شاگردان و براساس خصوصيات مشترك حشرات ( تعداد پاها، شاخكها و غيره) در جدولي تنظيم كرد. در حالت دوم، اشيايي كه اكثراً وسايط نقليه بودند بر پايه معيارهايي (بردن مسافر يا حمل و نقل) در يك طبقه قرار گرفتند. بايد اشاره كنيم كه تهيه فهرست طبقه‌بندي اقلام آن فعاليتي است كه بايد تا حد امكان، خود فراگير صورت دهد و معلم در اين فعاليت صرفاً نقش راهنما را عهده‌دار است.
پس از فهرست‌سازي و طبقه‌بندي اقلام آن، از فراگيران خواسته شد كه عنوان يا مفهومي براي هر طبقه پيشنهاد كنند. با اين تفاوت كه در حالت اول فراگيران از پيش مي‌دانستند كه مفهوم موردبحث دربارة حشره است، در حالي كه در حالت دوم، عنوان وسايط نقليه، كه فراگيران پيشنهاد كردند مبين مفهومي بود كه خودشان به آن دست يافتند.
به طور خلاصه،براي مفهو سازي سه فعاليت صورت مي‌گيرد: اول فراگيران نام اشيا يا حيواناتي را فهرست مي‌كنند، سپس بر حسب تفاوتها و تشهابهات موجود آنها را طبقه‌ بندي مي‌كنند و بالاخره براي هر طبقه عنوان يا مفهومي پيشنهاد مي‌كنند.
فرايند ذهني كه براي رسيدن به يك مفهوم، مثلاُ مفهوم حشره يا پيدايش مفهومي جديد (وسايط نقليه)، كه در ذهن شاگردان لازم است، به ترتيب بالاست و نبايد در توالي يا ترتيب آن تغييري به وجود آيد؛ زيرا شروع هر فعاليت مستلزم پايان يافتن فعاليت پيشين است، براي طرح مسئله يا سؤال مي‌توان مانند ساير الگوهاي مشگل گشايي،از روشهاي متفاوت استفاده كرد. ممكن است معلم درحين يك گردش علمي از فراگيران بخواهد كه از انواع گياهاني كه مشاهده مي‌كنند فهرستي تهيه كنند و آنها را بر طبق معياري خاص طبقه‌بندي كنند، سپس براي هر طبقه عنواني بسازند. براي اين كار اعضاي بدن، جاذبة مغناطيسي، يا مفاهيمي از قبيل جامعه، طبقة اجتماعي، ظلم، قانون، رشد اقتصادي و فرهنگ همين روش طبقه‌بندي را،‌كه از آن سخن رفت، به كار گيرد.
شيوة دوم: تعميم دادن:
پس از آشنا شدن با مفهوم، فراگيران مي‌توانند فعاليت ذهني پيچيده‌تري انجام دهند. در اين سطح فكري، آنان مي‌توانند تفاوت ميان پديده‌اي پيرامون خود را مشخص سازند (‌مقايسه)، روابط علت ومعلولي را در آنها بيان كنند و براساس آنها به استنباط كلي‌تر دست يابند ( استنتاج) هنگامي كه فراگير به اين سطح رسيده باشد،‌ معلم ممكن است شيوة دوم تدريس يعني شيوة تعميم دادن را كه نمونة آن در زير آمده است، به كار گيرد. هدف آموزشي در اين حالت رسيدن به استنباطهاي كلي مانند مورد زيرين است:
نمونة شيوة دوم :
در اين نمونه هدف كلي معلم اين است كه فراگيران طي فرايند مشكل گشايي، در مورد رابطة محيط با نوع زندگي به نتيجة زير دست يابند:
انسانها براي رفع نيزاهاي زندگي از يك سو محيط خود را تغيير مي‌دهند و از سوي ديگر زندگيشان را با محيط پيرامون هماهنگ مي‌سازند و اين تغيير ممكن است در تمدنهاي مختلف متفاوت باشد.
معلم : بچه‌ها، در جلسة قبل، فيلمي دربارة مردمي كه در يك شهر ساحلي زندگي مي‌كنند، ديديد و با خصوصيات آنها آشنا شديد. امروز با هم فيلم ديگري دربارة‌مردم كوچ نشين مي‌بينيم وبعداً اين دو فيلم را با هم مقايسه مي‌كنيم.
فيلم دربارة آداب و رسوم مردم كوچ نشين نشان داده مي‌شود و سپس معلم از شاگردان سؤالهايي مي‌كند.
معلم: بجه‌هاي به من بگوييد در اين فليم راجع به زندگي اين مردم چه چيزهايي ديديد؟
علي : اينها هميشه در يك جا ساكن نيستند، بلكه از يك نقطه به نقطة ديگر كوچ مي‌كنند.
حسن: غذاي آنها بيشتر از نوع لبنيات است وكمتر سبزي مي‌خورند.
هوشنگ : بسياري از آنها قالي مي‌بافند و ضمناً لباسهاي آنها با لباسهايي كه در فيلم قبلي ديديم تفاوت دارد.مثلاً آنها لباسهاي سبك مي‌پوشندو اغلب خودشان اين لباسها را درست مي‌كنند.
ايرج : اين مردم به شكل جمعي غذا مي‌خورند، درحالي كه در فيلم قبلي ديديم كه مردم به صورت جمعي غذا نمي‌خوردند.
احمد : اينها از وسايلي مثل تراكتور، ماشين و ابزارهاي نوين استفاده نمي‌كنند.
يوسف: مردان كوچ نشين براي مسافرت بيشتر از شتر استفاده مي‌كنند و زنها و بچه‌هاي كوچك خود را به پشت مي‌بندند.
بهمن : در فيلم امروز مردم به كشاورزي اشتغال ندارند، ولي در فيلم قبلي ديديم كه بيشتر مردم به زراعت مي‌پرداختند، ميوه پرورش مي‌دادند و سبزي و برنج مي‌كاشتند.
فريدون :در فيلم امروز مردم بيشتر به دامداري مي‌پرداختند.
معلم : خوب، بچه‌ها، درمورد زندگي اين مردم خصوصيات جالبي گفتيد حالا قدري راجع به تفاوتهايي كه بين مردم كوچ‌نشين و مردم اسكان يافتة شهري وجود دارد فكر كنيد، بگذاريد به چند گروه تقسيم شويم و ببينيم علل اين تفاوتها چيست؟
معلم شاگردان را به چند گروه تقسيم مي‌كند و پس از بحث گروهي كوتاه به سؤال كردن ادامه مي‌دهد.
معلم : خوب، علي، تو گفتي كه مردم كوچ نشين از يك نقطه به نقطة ديگر كوچ مي‌كنند، مي‌تواني بگويي چرا؟
علي : شايد براي تهية علوفه گوسفندانشان باشد.
معلم :حسن، تو گفتي كه كوچ‌نشينها بيشتر لبنيات مي‌خورند تا سبزي؛ چرا،
حسن:براي اينكه اينها دامداي مي‌كنند و مي‌توانند از شير دامهايشان لبنيات درست كنند و چون در يك جاي مشخص به طور دايم، ساكن نيستند، در نتيجه كشاورزي نمي‌كنند.
معلم : خوب احمد تو گفتي كه اينها از وسايلي مثل تراكتور ماشين و ابزارهاي نوين استفاده نمي‌كنند؛ علت چيست؟
احمد : اينها به اين وسايل احتياج ندارند.
معلم : آيا وسايل نويني كه از آنها صحبت مي‌كنيد مورد استفادة مردم شهرنشين قرار مي‌گيرد؟
احمد : بله ما در فيلم قبلي ديديم كه آنها از بعضي از وسايل نوين برقي در زندگي روزمره مورد استفاده قرار مي‌دادند.
معلم : هوشنگ ، گفتي كه زنهاي كوچ نشين قالي مي‌بافند و اصولاً لباسهاي سبك مي‌پوشند؛ چرا؟
هوشنگ براي اينكه اينها گوسفندان بسياري دارند، از پشم گوسفندبراي قالي‌بافي استفاده مي‌كنند وچون مدام درحال حركت هستند بيشتر، لبهاسهاي سبك مي‌پوشند.
معلم : يوسف تو گفتي كه اينها براي مسافرت بيشتر از شتر استفاده مي‌كنند؛ مي‌داني چرا؟
يوسف: بله چون تحمل شتر در برابر بي‌آبي زياد است و چندين روز بدون خوردن آب دوام مي‌آورد و مي‌تواند براي يك مدت طولاني راه پيمايي كند.
معلم : بهمن، گفتي در فيلم قبلي مردم بيشتر زارعت مي‌كردند؛ در حالي كه در فيلم امروز مردم كمتر به زارعت مي‌پرداختند و در ضمن به جاي صيد ماهي و شكار حيوانات ديگر به پرورش دام مشغول بودند،‌علت اين تفاوت چيست؟
بهمن :خوب معلوم است؛ چون آنها در يك جا براي مدت طولاني ساكن نيستند و اين نوع زندگي براي كشاورزي مناسب نيست.
معلم : خوب حالا فهميديم كه بعضي از خصوصيات زندگي مردم كوچ نشين چيست وچه تفاوتهايي با زندگي مردم اسكاني يافته دارد. علاوه بر اين، فهميديم كه علت اين تفاوتها در چيست. حالا با توجه به گفتگوهايي كه كرديم، آيا مي‌توانيد در يك جمله نتيجه‌گيري كلي بكنيد؟
هوشنگ : بله، زندگي كوچ نشنيي با زندگي اسكان يافتة شهري فرق دارد.
معلم : اين درست است؛ و ما فهميديم كه اين تفاوتها علتي دارند،مثل كمبود علوفه، آيا با توجه به اين دلايل كسي مي‌تواند يك جمله كلي‌تر براي ما بگويد.
رضا: خصوصيات زندگي مردم به نوع محيط آنها بستگي دارد.
معلم : خيلي خوب ؛ آيا مردم كوچ نشين در محيط پيرامون خود تغييراتي بوجود نمي‌آورند؟
هوشنگ : چرا؛ همان طور كه محيط روي ما اثر مي‌گذارد ما هم محيط را دگرگون مي‌كنيم و به تبع آن خود را دگرگون مي‌سازيم.
معلم : چرا محيط اطراف خود راتغيير دهيم؟
هوشنگ : معمولاً براي اينكه احتياجات زندگي را برطرف كنيم، مثلاًُ براي پيدا كردن آب، چاه حفر مي‌كنيم، براي كشاورزي،‌ زمين را شخم مي‌زنيم براي رفت و آمدجاده سازي مي‌كنيم.
رضا : پس محيط در زندگي ما اثر مي‌گذارد و ما نيز براي رفع احتياجات خود محيط را تغيير مي‌دهيم و كارهايي انجام مي‌دهيم تا با محيط سازش پيدا كنيم.
معلم:اين نتيجه‌گيري كه شما خيلي زود به آن رسيديد درست است؛ يعني ما انسانها براي سازش بهتر با محيط خود،آن‎را دگرگون مي‌كنيم و محيط نيز تا حدودي، نوع زندگي ما را تعيين مي‌كند. به عبارت ديگر، اين يك رابطة متقابل است.
مراحل تدريس:
همان گونه كه مشاهده كرديم. فراگيران در سه مرحله به استنتاج، كه هدف اصلي معلم از‌آموزش بوده است، دست يافتند:
در مرحلة‌اول خصوصيات دو نوع زندگي مختلف بيان شد و مورد مقايسه قرار گرفت.
در مرحلة دوم، از فراگيران خواسته شد تا علت تفاوتها و تشابهات اين دو را تبيين كنند. يعني فراگير بايد رابطه‌اي علت و معلولي را دريابد و آنها را بيان كند؛ مثلاً كمبود علوفه دليلي براي كوچ كردن است. با دريافتن روابط علت و معلولي، فراگير به تدريج متوجه مي‌شود كه نوع زندگي مردم ، تا حدوي ، براساس تأثير متقابل با محيط و انطباق يافتن با آن به وجود مي‌آيند.
در مرحلة سوم، معلم از فراگيران مي‌خواهد كه براساس شناختي كه از رابطه‌هاي علت ومعلولي به دست آورده‌اند به استنتاج برسند.
شيوة سوم : كاربرد تعميم‌ها
دانشي كه فراگير از راه فعاليت مشكل‌گشايي كسب مي‌كند صرفاً به يك يا چند موقعيت آموزشي محدود نمي‌شود بلكه براي شناخت بهتر رويدادهاي جديد نيز به كار مي‌رود، مثلاً هنگامي كه با ويژگيهاي اقتصادي چند كشور آسيايي آشنا مي‌شويم. از اين شناخت براي مطالعة كشورهاي ديگر نيز بهره مي‌گيريم، يا وقتي يك كشاورز دربارة نحوه كشت چند ميوه تجاربي به دست مي‌آورد، براساس تجارب خود نحوة رشد ساير ميوه‌ها را، با توجه به نوع آب و هوا و ساير شرايط اقليمي، با دقت بيشتري پيش بيني مي‌كند. در هر حال، فراگيري، به معناي وسيع كلمه، هيچ گاه نبايد تنها به يك يا چند موقعيت شناخته شده محدود شود.
يكي از مهمترين هدفهاي آموزش اين است كه فراگير براساس دانسته‌هاي پيشين كيفيت ساير رويدادها و پديده‌ها را دريابد و مهارت لازم را براي پيش‌بيني بهتر وقايع كسب كند. در واقع مي‌توان گفت كه مهارت درست پيش‌بيني‎كردن، يكي از پيچيده‌ترين فعاليتهاي ذهني است كه مستلزم كاربرد مفاهيم‎، اصول و واقعيتهايي است كه از پيش درك شده‌اند.
همان گونه كه درضمن معرفي الگوي مشكل گشايي اشاره كرديم، پرورش هر يك از سه مرحلة فعاليت شناختي مستلزم به كار بردن يكي از سه شيوة تدريس است. در اينجا با نمونه‌اي از شيوة‌سوم آشنا مي‌شويد كه به منظور گسترش شناخت فراگير وتعميم يافتن و كاربرد اصول ودانسته‌هاي وي در موقعيتهاي جديد ارائه شده است. در اين شيوه فراگير، براي تحليلي كردن پديده‌هاي جديد مفاهيم و اصولي را كه قبلاًُ كسب كرده است، به كار مي‌گيرد ودلايلي مبني بر درستي يا نادرستي فرضيه‌هاي خود بيان مي‌كند و بالاخره در پرتو عواملي مانند زمان، مكان و متغيرهاي ديگر از ميزان تعميم‌پذيري فرضيه‌هاي خود آگاه مي‌شود.
نمونة شيوه سوم :
معلم به فراگيران : در درس گذشته با زندگي مردم كوچ نشين آشنا شديم و دانستيم كه كوچ نشينها براي تهية علوفه از نقطه‌اي به نقطة ديگر كوچ مي‌كنند حال فرض كنيد كه كوچ نشينها بتوانند در تمام فصول از يك نقطة بخصوص علوفه تهيه كنند . چه تغييراتي ممكن است در زندگي آنها به وجود آيد؟
سوسن : آنها ديگر مجبور نمي‎شوند از جايي به جاي ديگركوچ كنند.
معلم : ديگر چه مسائلي پيش مي‎آيد؟
هما: لازم مي‎شود كه آنها به طور دايم، در يك جا ساكن شوند.
معلم : آيا مي‎توانيد بگوييد آنها در وهلة اول با چه مشكلي روبرو خواهند شد؟
رويا : احتياح به محل سكونت خواهند داشت و مجبور خواهند شد كه تازه شروع به خانه‎سازي كنند.
معلم: براي خانه‎سازي چه بايد بكنند؟
مژگان: اول بايد تقسيم كار به وجود آيد؛ مثلاً براي ساختن خانه يكي توليد آجر را به عهده بگيرد و دگيري در و پنجره بسازد.
معلم : براي ساختن خانه از چه وسايلي استفاده مي‎كنند.
سوسن: از وسايل اطراف خود استفاده مي‎كنند.
معلم: به نظر شما چه راهي براي تهية غذا دارند؟
سوسن : مي‎توانند محصولات كشاورزي توليد كنند.
معلم : در اين مرحله نياز اساسي آنها چيست؟
مژگان : آنها به مقررات جديدي كه خاص زندگي اسكان يافتة شهرنشيني است احتياج دارند.
معلم : مقررات براي چه؟
مژگان: براي به وجود آوردن همكاري و نظم بيشتر
معلم : درست است.
مراحل تدريس:
در اين نمونة كوتاه فراگيران با استفاده از دانسته‎هاي پيشين خود در جهت پيش‎بيني رويدادهاي بعدي فكر مي‎كنند اين كار مستلزم سه مرحلهة ذهني است كه اساس فكري اين مرحله است:
در مرحلة اول، فراگيران با كاربرد مفاهيم، اصول و استنباطهاي كلي فرضيه‎هايي را به نيت پيش‎بيني وقايع صرفاً عنوان مي‎كنند. مثلاً امكان تهية علوفه در تمام فصول از يك نقطة مشخص، پيش‎بيني‎هاي اوليه فرضياتي هستند كه ارائه آنها مستلزم آن است كه آنان در زمينة مورد بحث اطلاعات داشته باشند. درمثال بالا فراگيران، تا  حدودي با نوع زندگي مردم كوچ نشين آشنا بودند. علاوه بر اين، مفاهيمي از نوع زندگي اسكان يافته، تا حدودي براي آنها روشن بود.
در مرحله ‌دوم لازم است كه فراگير بر مبناي رابطه‎هاي علت و معمولي دريافته شده از فرضيات يا پيش‎بيني‎هاي خود پشتيباني كند. مثلاً مشكلاتي نظير كمبود وسايل و ابزار را بشناسد و در واقع بداند  كه با داشتن امكان بهره‎برداي از علوفه در جاي مشخص چه گامهايي بايد جهت شهر‎سازي برداشته شود و با اين ترتيب نتيجه بگيرد كه چرا در اين صورت لازم نيست كوچ نشينها از يك نقطه به نقطة ديگر كوچ كنند؛ كشاورزي به چه شكلي رونق مي‎گيرد، ايجاد زندگي شهري چه نوع داد و ستدهاي اقتصادي به دنبال دارد و بالاخره  مردم شهر‎نشين چه خدمات اجتماعي مي‎خواهند.
در مرحلة‌آخر فراگير متوجه مي‎شود كه پيش‎بينيها و دانسته‎هاي او تا چه اندازه تعميم پذير هستند.
در اين مبحث با يكي ديگر از الگوهاي مشكل گشايي كه شامل سه شيوة تدريس است آشنا شديد. هر يك از اين شيوه‎ها به ترتيب براي يكي از قابليتهاي فكري پيشنهاد شده‎اند. در همة‌آنها فراگير بتدريج اطلاعات و داده‎هاي جزئي را تجزيه و تحليل مي‎كند و به مفاهيم، اصلو و استنباطهاي كلي‎تر دست مي‎يابد. علاوه بر اين معلم اين سه شيوة تدريس را بنا بر اصول مشابهي كه در زير به آنها اشاره مي‎شود به كار مي‎برد. براي تجسم بهتر ويژگيهاي اين سه شيوه به نمودار مفهومي زير توجه كنيد.

نحوة واكنش معلم:
در اين گونه مشكل گشايي بايد ترتيب كاربرد سه شيوة تدريس رعايت شود؛ زيرا در اين شيوه‎ها فعالتها بتدريج پيچيده‎تر مي‎شوند و ترتيب كاربرد اين شيوه‎ها بايد با ميزان رشد شناختي فراگير منطبق باشد. بدين معني كه معلم، براي طرح مسئله بايد به رشد فكري فراگير توجه كافي داشته بشاد و هر گاه در حل مسئله‎اي دچار اشكال شد، مسئله ساده‎تري را مطرح مي‎سازد. علاوه بر اين، در اين موارد معلم نقش راهنما را به عهده مي‎گيرد تا هر يك از فراگيران از طريق پرسش و جستجو به ل مسائل دست يابند. در هر حال مسئله بايد به نحوي مطرح شود كه براي فراگير برانگيزنده باشد و از نظر وي اهميت داشته باشد.
ماهيت روابط ميان‎گروهي:
به طور كلي، كاربرد اين گونه شيوه‎هاي مشكل‎گشايي مستلزم همكاري ميان فراگيران است. در اكثر مواقع آنان يكديگر را در يافتن راه حل كمك مي‎كنند و در مواردي بدون دخالت معلم، با هم به بحث و گفتگو مي‎پردازند. در اين گونه مشكل گشاييها، همة فراگيران بايد، به صورتي فعال، نظرها، فرضيه‎ها عقايد و برداشتهاي  خود را با يكديگر در ميان بگذارند.
منابع و شرايط لازم:
اين الگو بيشتر در تدريس رشته‎هاي علوم اجتماعي به كار مي‎رود، زيرا معرف آن ابتدا الگوي بالا را به منظور تدريس اين رشته‎ها پيشنهاد كرده است. با اين وصف، كاربرد اين الگو در علوم تجربي نيز به آساني امكانپذير است.  براي استفاده از اين الگو، معلم بايد تا حدودي، با نوع علاقه‎ها و ميزان درك و تجارب فراگيران آشنايي داشته باشد و در رشتة تخصصي خود نيز از اطلاعات گسترده‎اي برخودار باشد. علاوه بر  اين، منابع و رسانه‎هاي متعدد مانند فيلم، اسلايد، نمودارهاي آماري، نوارهاي ديدادري و بويژه ابزارها و وسايل آزمايشگاهي نيز بايد در دسترس فراگيران قرار گيرد.
خود آزمايي:
مسئله زير توسط يك دبير علوم زيستي در كلاس درس مطرح شده است، در اين مسئله كه براساس تحول تاريخي آن ارائه شده است، از فراگيران خواسته شده است كه در مورد پاره‎اي از سؤالها بينديشند. شما نيز سعي كنيد كه در حين مطالعة نمونة زير نخست به اين سؤالها و سپس به سؤالهاي خود آزمايي كه در رابطه با اين نمونة تدريس طرح شده‎اند، پاسخ دهيد.
آيكن، پزشك هلندي، در سال 1890، براي مطالعه دربارة بيماري بري‎بري، به جزيرة جاوه مسافرت كرد. در اين سال عدة زيادي از ساكنان اين كشور به بيماري بري‎بري مبتلا بودند و ميزان تلفات ناشي از آن رو به افزايش بود. آيكمن متوجه شد كه در يكي از زندانهاي جاوه نيز اكثر زندانيان به اين بيماري مبتلا  هستند. علاوه بر اين، مرغهايي كه در داخل حياط زندان بودند علايم اين بيماري را نشان مي‎داند؛ در حالي كه مرغهاي بيرون زندان سالم بودند.
آيكمن حدس مي‎زد كه اين بيماري به نوع تغذيه مربوط است. او مي‎دانست كه تنها غذاي مرغهاي داخل زندان باقيماندة برنجي است كه زندانيان از آن تغذيه مي‎كنند؛ در حالي كه غذاي مرغهاي خارج از محيط از مواد مختلف تشكيل شده است. از سوي ديگر، ايكن آگاه بود كه عده‎اي از مردم اين منطقه قبل از پختن برنج، شلتوك و پوستة مياني آن را جدا مي‎كنند تا از فاسد شدن آن جلوگيري شود. غذاي زندانيان نيز از اين نوع برنج فراهم مي‎شد.
آيكمن براي اثبات اين رابطه آزمايشي به شكل زير انجام داد: او تعدادي مرغ سالم را به سه دسته تقسيم كرد، دستة اول از برنج شلتوك‎دار (با شلتوك و پوستة مياني) تغذيه كردند. دستة دوم از برنجي تغذيه كردند كه فقط شلتوك آن جدا شده بود دستة سوم تنها از مغز برنجي كه شلتوك و پوستة مياني آن جدا شده بود تغذيه كردند. پس از مدتي مشاهده كرد كه تنها دستة سوم به بيماري بري‎بري مبتلا شدند.
آيكمن چنين نتيجه گرفت كه احتمالاً رابطه‎اي بين شلتوك و پوشش مياني برنج و بيماري بري‎بري وجود دارد؛ زيرا، مرغهايي كه از اين دو ماده تغذيه نمي‎كنند دچار بيماري بري‎بري مي‎شوند بنابراين، در شلتوك و پوستة مياني برنج ماده‎اي وجود دارد كه كشندة ويروس بيماري بري‎بري است.
فردريك گولند، دانشمند انگليسي، در پي اين بررسيها آزمايش ديگري، در رابطه با اين مسئله، انجام داد. وي تعدادي موش را به دو دسته تقسيم كرد. دستة اول از برخي از مواد موجود در شير خوراكي، ولي نه به صورت شير، تغذيه شدند، دسته دوم نه تنها از غذاي دستة اول تغذيه مي‎كردند، بلكه روزانه به آنها چند قطره شير هم داده مي‎شد. پس از بيست روز گولند متوجه شد كه وزن موشهاي دستة اول تفاوتي نكرد در حالي كه وزن موشهاي دستة دوم تقريباً دو برابر شد.
تحقيقات دربارة نوع تغذيه و رابطه‌آن با بيماري بري‎بري بيست سال ادامه يافت تا در سال 1925 كمبود يا فقدان ماده‎اي در غذا، كه ما امروز آن را ويتامين مي‎شناسيم، عاملي اصلي اين بيماري شناخته شد. بدين ترتيب، معلوم شد كه بيماري بري‎بري ناشي از وجود ويروس خاصي نيست، بلكه علت آن كمبود يا فقدان نوعي ويتامين است.
با توجه به موقعيت مشكل گشايي آموزشي بالا به پرسشهاي زير پاسخ دهيد:
الف) مراحل انجام گرفتن اين مشكل گشايي را مشخص كنيد و هر يك را در دو سطر توصيف كنيد.
ب) چنانچه معلمي بخواهد از اين  مشكل‎گشايي در تدرسي استفاده كند، نحوة واكنش او چگونه بايد باشد؟
ج) روابط ميان‎گروهي در كاربرد اين الگو بايد از چه كيفيتي برخوردار باشد؟ كيفيت آن را در دو سط بيان كنيد.
د) براي به كار بستن اين روش به چه شرايط و منابعي احتياج هست؟

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *