مدیریت دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی

ضرورت ایجاد تغییر در کیفیتها برای استفاده از منابع سرشار و ارزشمند انسانی کشور در دانشگاهها به منظور افزایش توان ملی برای پاسخگویی به نیازها، در شرایط رقابتی امروز امری اجتناب نا پذیر است. این پرسش اکنون برای تعدادی کثیری از رهبران ومدیران دانشگاهها مطرح است که «آیا راه بهتری برای مدیریت آموزش عالی وجود دارد؟.پاسخ مثبت است.
رهبران دانشگاهی که دیدگاههای کیفی روشنی دارند، رسالت دانشگاه خود را می شناسند و اهداف آن را به درستی طراحی می کنند. دانشگاهی که متقاضیان خود را به خوبی می شناسد، اعتماد آنها را جلب و نیازها را مرتفع می سازد، کارکنان و اعضا در نحوه انجام کار و بهبود فعالیتها اظهار نظر می کنند و دانشگاهی که به طور مستمر عملکرد خود را می سنجد و خود را با پیشرفتهای زمان تطبیق می دهد و نوآوری دارد، راه مدیریت آموزش عالی را بهتر می پیماید.
در واقع دانشگاهها دریافتند که ضعف کیفیت، هزینه سنگینی در پی دارد و قابلیت رقابت را به خطر می اندازد. در نتیجه دانشگاههایی که تحرک جدی و سریعی در ارتقای کیفی خود در ایران نداشته باشند، نه تنها خود را نابود می کنند که خسارت جبران ناپذیری نیز به جامعه جوان و نیازمند پیشرفت کشور وارد می آورند.
مدیریت کیفیت فراگیر یکی از نظریه های کاربردی است که در بهبود کیفیت صنعت، خدمات آموزش مؤثر واقع شده و پس از اجرا نتایج سودمندی به دست آورده است. این مدیریت توانسته است فرصتهای یادگیری مناسب تری را فراهم آورد که بر اثر آن فراگیرندگان امروز به شهروندان خوبی برای فردا تبدیل شوند. با مشارکت واقعی و توامند ساختن افراد، کیفیتها بهبود یافته است. هر چند که ممکن است استفاده از رویکردهای نو را در مدیریت مترادف با پسند روز و سرگرمی به کار گیرند، در مورد مدیریت کیفیت فراگیر چنین نیست. این مدیریت به عنوان یک رویکرد کیفیت گرا، تحول بنیادی در دانشگاهها به وجود آورده و آثار عمیق خود را در استقرار رویکردها و روشهای بهبود کیفیت بر جا گذاشته است.
مدیریت کیفیت فراگیر برای ایجاد و گسترش فرهنگ به کار پر تلاش و زمان نیاز دارد. تحرک نداشتن و ساکن ماندن در برابر تغییرات بسیاری که آموزش با آنها مواجه است، و در حالی که رقبا در حال بهبودند، نتیجه ای جز شکست ندارد.
تحمل و تلاش و از دست ندادن شور و شوق اولیه برای تغییر فرهنگ رقابت در دانشگاهها از رقابت داخلی کارکنان، اعضای هیئت علمی و مدیران به همیاری در تحقق هدف مشترک به عهده رهبران دانشگاهی است. پیشتاز و متعهد بودن رهبران و مدیران ارشد در عمل به اصول مدیریت کیفیت فراگیر از الزامات اولیه بهبود وضع موجود محسوب می شود. هماهنگی در بخشها برای اجرای این مدیریت بدون برخودداری مدیران عالی از یک نگرش فراگیر میسر نمی شود. ما نمی توانیم انتظار به عمل به اصول مدیریت کیفیت را فقط در یکی از واحدها، قسمتها یا بخشهای دانشگاهی داشته باشیم. بخشهای مختلف، مشتری یکدیگرند و رضایت مشتری اصل است.
بنابراین، در این نگرش نه تنها کسی یا واحدی در تقابل با دیگری نیست بلکه به مشارکت و رضایت همدیگر پیشرفت به دست می آید. از این رو، بدون درک، تأیید و تعهد مسئولان و گردانندگان در اجرای چنین دیدگاههای کیفی فراگیر، امکان ایجاد تغییرات و اصلاحات دانشگاهی میسر نمی شود.
رسیدن به پیشرفت با توزیع قدرت در سطوح دانشگاه مقدور خواهد شد. تصور کاهش اقتدار رؤسای دانشگاهها در شرایط کنونی چندان گوارا نیست. به همین دلیل خواسته و نا خواسته در حمایت واقعی از این طرز تفکر کیفی مقاومت می شود. زیاد شدن تعداد گروهها و کمیته ها و طویل تر شدن دیوانسالاری به مفهوم جدید آن، مانعی در مشتری گرایی و کسب رضایت آنها محسوب می شود. اینها نمونه هایی از مشکلات جدی اند که پذیرش فلسفه و اجرای مدیریت کیفیت فراگیر را به دست سیاست گذاران اصلی به تأخیر می اندازند و چالشهای سختی را فراروی همگان برای رسیدن به تعالی قرار می دهند. چنانچه تصور کنیم که بیگانگان ما را به ترقی و برتری می رسانند، خیال و توهمی بیش نیست. آنها در پی بهره مندی از دستاوردها و سودجویی از مغزها هستند. این ما هستیم که باید کیفیت را به وجود آوریم و از آن مراقبت کنیم. بدون تفکر، تحقق و آموزش به راه حلی دست نخواهیم یافت.
اجرای مدیریت بر اساس فرهنگ، آداب و رسوم،  هنجارها، گرایشها و رفتارهای گوناگون در هر کشور، سازمان، و د انشگاه متفاوت خواهد بود.
نداشتن درک و شناخت درست دست اندرکاران عالی آموزش از واقعیات جامعه، تصویر غیر دقیق و غلطی را ترسیم می کند که موجب می شود اهداف ومنافع مردم، به درستی تأمین نشود. دانش مدیریت و مطالعات مبتنی بر واقعیات سیاست گذاران و رهبران دانشگاهی، راهگشای حل بسیاری از معضلات و ضعفهاست.
نحوه هدایت دانشگاه برای دستیابی به ارزشها و عملکردهایی که از آن انتظار دارند و اینکه این نحوه هدایت چگونه نیازمندیهای مشتریان و ذی نفعان را تأمین می کند، هدایت روحیه خلاقیت، یادگیری و توامند نمودن دست اندرکاران دانشگاهی در جهت اهداف و بالاخره چگونگی برقراری ارتباط و پاسخگویی مسئولان آموزشی وپژوهشی کشور به جامعه از موارد مهم وظایف رهبری است. کیفیت بدون برنامه ریزی راهبردی حاصل نمی شود و برنامه ریزی را راهبردی بدون داشتن دیدگاه، رسالت و اهداف، نوع و جهت حرکت دانشگاه را مشخص نمی کند. در فرایند برنامه ریزی راهبردی، به نیازهای یادگیرنده، مسیرهای رسیدن به موفقیت بر اساس تجزیه و تحلیل قوتها وضعفها، فرصتها، تهیدیدها، عملکرد کیفیت، سرمایه گذاری روی افراد و ارزشیابی فرایند توجه می شود.
پس از رهبری و برنامه ریزی، تجزیه وتحلیل بازار ومشتری عامل مهم دیگری برای بهبود کیفیت است. در نظر گرفتن نظریات و درک مشتری در مورد کیفیت از طریق تجزیه و تحلیل بازار ممکن می شود. بررسی معضلات و مشکلات از دید مشتری، اطلاعات مفیدی را در اختیار دانشگاه می گذارد. تجزیه و تحلیل بازار می تواند تغییرات در درک مشتریان را از دانشگاه مشخص کند. دراین زمینه لازم است که بازارهای مختلف شناسایی شوند، مشتریان دانشگاهی همیشه ثابت نیستند. کسانی که در یک دوره زمانی خاصی وجود دارند همان مشتریانی نخواهند بود که در دوره بعد وجود دارند. عده ای وارد و سپس خارج می شوند و جای خود را به دانشجویان و اشخاص جدید در دانشگاه می دهند. بررسی و تجزیه و تحلیل سابقه و روند نیازهای متنوع در تأمین نیازها با راهبردهای متفاوت برای ارائه خدمات مناسب به طور مستمر، کاملاً مؤثرند. بر اساس اطلاعات به دست آمده، دانشگاه می تواند در برقراری ارتباطات مثبت با مخاطبان و مشتریان و شناخت بیشتر از طرفین اقدام کند.
در همین زمینه لازم است به نظام اندازه گیری و بررسی داده ها و اطلاعات دانشگاه نیز توجه شود. در اندازه گیری و تجزیه و تحلیل عملکرد، باید عناصر اصلی اثر بخشی عملکردها، شناسایی شوند. باید دید که دانشگاه چگونه عملکرد خود را تحلیل می کند و رهبران چگونه از اطلاعات برای تحلیل وتصمیم گیریها استفاده می نمایند و چگونه آنها را در برنامه های راهبردی  لحاظ می کنند. باید به چگونگی اطمینان دانشگاه از دسترسی داده ها و اطلاعات برای کارکنان، تأمین کنندگان ومشتریان توجه شود.
درزمینه منابع انسانی، توجه به چگونگی ارتقای کارکنان و اعضای هیئت علمی معطوف می شود. چگونه تواناییهای بالقوه آنها شناسایی و بالفعل می شود و اینکه برای رسیدن به اهداف، چگونه مدیریت را کمک می کنند؟ سیسمتهای کاری شامل طراحی شغل طرح رشد و ارتقا و عوامل توامند ساز عملکرد کارکنان و اعضای هیئت علمی بررسی می شوند. نیازهای آموزشی و بهبود کارکنان و استادان در کوتاه مدت و بلند مدت چگونه مورد شناسایی قرار می گیرند و برنامه های بهبود و پیشرفت آنان چگونه است؟ چگونگی عملکرد در حفظ محیط کاری مناسب برای ایجاد انگیزه و رضایتمندی دانشگاهیان بررسی می شود. مشخص است که ارتباط مدیریت منابع انسانی با مدیریت کیفیت در دانشگاه بسیار نزدیک است، لیکن اجرای چنین مدیریتهایی در عمل، تغییرات بنیادی در فرهنگ دانشگاهها، سبکهای رهبری مدیران عالی، جلب مشارکت دیگران درتصمیمات ونحوه ارائه خدمات دارد و همان گونه که قبلاً نیز اشاره شد، چگونگی عملکرد به میزان شناخت و اراده قوی مدیران آموزشی عالی کشور بر می گردد.
در مدیریت فرایند جنبه های مهم مدیریتی فرایند دانشگاهی شامل طراحی آموزشی مبتنی بر یادگیری  و ارائه آن، خدمات اصلی دانشجویی وفرایندهای پشتیبانی از آنها مدنظر است. در این زمینه باید دید که از چه نظامهایی برای طراحی آموزشی و ارائه آنها استفاده می شود، چگونه از توجه به نیازهای آموزشی، پیشرفت ورفاه دانشجویان و رسیدن به استانداردهای بالا و یادگیری فعالانه آنها اطمینان حاصل می شود وچه تضمینی برای آمادگی مناسب استادان و کارکنان برای اجرای برنامه های آموزشی و ارائه آنها وجود دارد. فرایندهای معرفی و ارائه برنامه های آموزشی مهم و الزامات اجرایی آنها چیست؟ برای یادگیری بهتر دانشجویان و بهبود خدمات در اصطلاح و پیشرفت برنامه های آموزشی، چه فعالیتهایی انجام می پذیرد؟ الزامات خدمات دانشجویی با توجه به نیازها و نظریات دانشجویان، استادان، کارکنان، ذی نفعان و سایر دست اندرکاران چگونه تعیین می شود؟ برای دستیابی به عملکرد بهتر و کنترل هزینه ها، خدمات دانشجویی در هماهنگی با نیازها وجهت خدمات آموزشی، چگونه بهبود می یابد؟ فرایندهای اصلی پشتیبان عملیات روزانه دانشگاه و پشتیبان ارائه خدمات اعضای هیئت علمی و کارکنان، به چه نحوی مدیریت می شوند؟ اصلاحات و بهبودهای لازم در فرایندهای پشتیبانی برای رسیدن به عملکرد بهتر در هماهنگی با نیازها و خدمات آموزشی، چگونه انجام می گیرند و در نهایت پیشرفتها از چه طریقی به دیگر فرایندها و بخشها منتقل می شوند؟
آموزش به دانشجویان به عنوان اولین متقاضیان فرایند، مهم ترین محور در کیفیت محسوب می شود. بسیاری از دانشگاهها مدعی دانشجومداری هستند، لیکن اختلاف است بین آنهایی که بر مبنای مدیریت کیفیت دانشجویان را اداره می نمایند و اظهارات خود را به اجرا در می آورند و دانشگاههایی که تضمینی در کیفیت ندارند و رعایت حقوق متقاضیان را نمی کنند. بنابراین، لازم است نتایج حاصل از یادگیری دانشجویان، از توجه به دانشجویان و دیگر دست اندرکاران، از عملکرد مالی و بازار، از توجه به اعضای هیئت علمی وکارکنان، و از اثر بخشی عملیات و فعالیتها در مقایسه با دیگر دانشگاهها، باید ارزیابی شوند.
نظریه ها و تحولات مدیریت
از قوه به فعل تبدیل کردن استعدادها و تواناییهای انسانی در جهت تحقق اهداف و مأموریتهای سازمانی با کارایی و اثر بخشی تمامی امکانات از مهم ترین دستاوردهای مدیریت به شمار می آید. اندیشمندان تعریف متفاوتی از مدیریت عرضه داشته اند. مدیریت را هم علم و هم هنر می دانند و و وظیفه آن را تصمیم گیری می نامند، همین طور نقشهای گوناگونی را برای مدیر در سازمان بر شمرده اند که همگی مبتنی بر نحوه نگرش و تخصصهای نظریه پردازان این رشته است.
پیدایش وطرح نظریه های مدیریت و سازمان به دهه آخر قرن نوزدهم باز می گردد، هر چند که مدیریت به عنوان یکی از مهم ترین جنبه های زندیگی اجتماعی انسان، گذشته ای به طول تاریخ دارد، وبر با نظریه دیوان سالاری، تیلور با اصول مدیریت علمی و فایول با مدیریت اداری دیدگاههای کلاسیک را مطرح کردند. در دهه 1930 نهضت روابط انسانی با نام نئوکلاسیک مکمل پیشرفت نظریات و ایجاد نگرشهای سیستمی، اقتضایی ونوآوریهای دیگر شد.
کونتز مکاتب مدیریت را به شش دسته تقسیم می کند: 1) وظیفه ای، 2) مکتب تجربی، 3) مکتب رفتار انسانی،  4) مکتب اجتماعی، 5) مکتب نظریه های تصمیم گیری، 6) مکتب کمی و مقداری
اسکات در طبقه بندی تاریخی مکاتب سه مکتب زیر را مشخص کرده است:
1.    مکتب کلاسیکها: در این نظریه سنتی به سازمان به مثابه ماشین نگریسته می شود و به انسان توجه خاصی نمی شود. تقیسم کار، سلسله مراتب، حیطه نظارت، ساختار منطقی، کارایی وهدف عناصر اساسی محسوب می شوند.
2.    مکتب کلاسیکها. نهضت روابط انسانی هم خوانده می شود، کارایی و دستیابی به هدف سازمان را مبتنی بر انسان با انگیزه و راضی می داند و بر روابط غیر رسمی مدیران با کارکنان تأکید می ورزد. توجه بیش از اندازه به عامل انسانی در این نظریه ممکن است به عدم تحقق اهداف اصلی وغیر مولد شدن منابع انسانی سازمان بینجامد.
3.    مکتب سیستمی. سازمان را یک سیستم متشکل از اجزای متعامل می داند و تعاملات رسمی و غیر رسمی را تعیین کننده جهت حرکت خاص می شناسد. این رویکرد سازمان را به مانند سیستمی با متغیرهای وابسته به محیط می نگرد. ساده اندیشی در کل نگری و از سوی دیگر تجزیه غیر واقعی پدیده هایی که تجزیه ناپذیرند موجب پیدایش نظریه عمومی سیستمها و نگرش سیستمی شد تا امکان تجسم وتحلیل پدیده های اجتماعی از جمله سازمانها با دقت و واقعیت بیشتری فراهم شود. چنانچه اجزای تشکیل دهنده سازمان به تنهایی مورد تحلیل قرار گیرند، مشکل ایجاد خواهد شد. زیرا سازمان از مجموعه روابط متقابل بین اجزای خود به صورت یک واحد پدیدار می شود. بنابراین، اصل وابستگی متقابل مهم ترین خاصیت سازمان را تشکیل می دهد. روابطی که در نگرشهای کلاسیک و نئوکلاسیک به آن چندان اهمیتی داده نمی شود.
نباید مکتب سیستمی را در تعارض با مکاتب قبلی دانست. این مکاتب و نگرشها که مستقل و جدا از یکدیگر به نظر می آیند، اجزای محتلف یک کلیت واحد محسوب می شوند و مکمل یکدیگرند. مکتب سیستمی نوعی ترکیب و کل گرایی است که شناخت اجزا را نیز ضروری می پندارد.
تفکر سیستمی در مدیریت کمک شایانی به شناخت سازمان و رفتار انسانها کرده است. طبقه بندی سیستمهای بولدینگ در نُه سطح، درک ما را از سازمان به صورت یک کل فراهم کرده است و نظریه های بسیار کاربردی به منظور تحلیل مدیریت و سازمان ارائه شده است.
نگرش اقتضایی بر نظریه سیستمی استوار است. اختلاف شرایط محیط دنیای خارج و داخل سازمان وتأثیر آن در روابط متقابل عوامل مؤثر در ساختار و رفتار، مطلق گرایی در مدیریت را رد می کند. دیگر نمی توان ادعا کرد که فقط یک شیوه و روش مطلوب تر برای مدیریت سازمانها وجود دارد. در هر شرایط زمانی ومکانی خاص کاربرد شیوه های مدیریت به موقعیت آن بستگی دارد و اگر رهبران و مدیران رویه مطلوب را بر اساس اقتضا برگزینند، سازمان را اثر بخش تر هدایت و اداره کرده اند.
از آنجا که مناسب بودن شیوه یا رویه مدیریت به شرایط بستگی دارد، آنچه در یک وضعیت مطلوب و مناسب است ممکن است در موقعیتی دیگر نامناسب و غیر  مطلوب باشد. نگرش اقتضایی از قانونمندی ویژه ای پیروی می کند و آن را نظریه« بستگی دارد» می نامند که شلیقه شخصی در آن جایی ندارد.
با استفاده از این گونه نظریات، دیدگاههای متعددی در مدیریت پدیدار شده است که هر یک موضوع خاص خود را به صورت اقتضایی می بیند. از جمله منطق فازی که مکمل نگرش اقتضایی و روشی برای پیش بینی و تصمیم گیری بر اساس قانون« اگر…» در وضعیتهای نامشخص و مبهم است.
سیر تحولات مدیریت نشان می دهد که نظریه های مدیریت که تحت عناوین گوناگون تاریخی، مجموعه ای، موضوعی و فکری به صورت پیش نوگرایی، نوگرایی، پسانوگرایی، نوگرایی متأخر و غیره توصیف شده اند، بیان علمی و روابط بین پدیده اند که قادرند رهبران را در پیشرفت و سرآمد نمودن عملکرد سازمانی موفق کنند. نظریۀ سازمانهای یادگیرنده، نظریه نظم غایی، نظریه شهودی، ورود سیستمهای هوشمند و آدم واره ها به جای متخصصان به سازمانها، و کار دانشی به جای کار یدی از 5S ( از پنج کلمۀ ژاپنی تشکیل شده است) که سیستمی است برای برقراری و حفظ فضای کیفیتی به منظور دستیابی به تعالی سازمانی استفاده می شود . 6 سیگما( انحراف معیار که سمبل آن یکی از حروف الفبای یونانی است)، ایزو 10015 و دهها روش کاربردی دیگر در استقرار مدیریت کیفیت فراگیر، نمونه هایی از تحولات اخیر و پویایی علمی رشته مدیریت است که در آینده با توجه به نیازها و شرایط، نظریه ها و نگرشهای جدید تری ظهور خواهند کرد.
کاربرد نظریه ها و تحولات مدیریت
از نظریه ها و دستاوردهای جدید مدیریت به طور گسترده ای در نظام آموزشی کشورها استفاده می شود. در سالهای اخیر، دانشگاهها ومؤسسات آموزش عالی معتبر در حالی که توجه فراوانی به رشد کمی و  کیفی دانشکده ها و بخشهای مدیریت داشته اند، با ایجاد و گسترش رشته ها و گرایشهای مرتبط به اعتبار جهانی خودنیز افزوده اند. تخصصهای مدیریت در امر آموزش توسعه یافته و آثار آن در پیشرفتهای علمی وپژوهشی، فناوری وخدمات امروز جهان مشهود است. در این میان رشد کمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در کشورهای در حال توسعه بیشتر از رشد کیفی بوده است. افزایش دانشگاههای دولتی و غیر دولتی ایران و مراکز آموزش عالی متنوع و متعدد، لزوم ایجاد تناسب، از بین بردن تعارضات و پچیدگیهای فراوان فرایندهای سیاست گذاری و برنامه ریزی، برقراری انسجام، هماهنگی با دانشگهای امروزی، زدودن رقابت های غیر اصولی، برطرف کردن نیازهای تخصصی جامعه از جمله مسائل آموزش عالی کشورند که ضرورت برخورداری هر چه بیشتر از کاربرد دانش مدیریت به منظور ارتقای سطح علمی و عملکردی رهبران و مدیران آموزش عالی ونظام دانشگاهی را برای تحقق چشم انداز بیست ساله روشن می کنند.
دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به عنوان یک سیستم با محیط بیرونی و درونی خود روابط متقابل و پچیده ای دارند. این سیستم آموزش عالی همانند دیگر نظام ها دارای درونداد، فرایند، برونداد و باز خورد است:
درونداد: یاد گیرنده( دانشجو)، یاددهنده( هیئت علمی)، برنامه درسی و مواد آموزشی، مدیریت، تشکیلات، بودجه و جز اینها.
فرایند: فرایند یاددهی- یادگیری، فرایند ساختاری و پشتیبانی و جز اینها.
برونداد: دانش آموختگان( فارغ التحصیلان)، دانش تولید شد(آثار علمی و پژوهشی)، خدمات( علمی وتخصصی) و جز اینها.
بازخورد: اشتغال فارغ التحصیلان، ادامه تحصیل، تقویت اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی جامعه و جز اینها.
چنین عناصری در ارتباط با محیط باید به گونه ای تعامل نمایند که درونداد در طی گذاشتن از فرایند تغییر و تبدیل مناسب، برونداد مورد انتظار را عرضه کند.
استفاده از رویکرد سیستمی در تنظیم فعالیتهای آموزشی باعث می شود که بتوان: الف) نیازهای محیطی را شناسایی کرد تا بتوان پیامدهای مورد نظر را به طور عملیاتی تعریف کرد؛ ب) گزینش عوامل دورند اد را متناسب با فراهم آوردن پیامدهای مورد نظر به عمل آورد؛  ج) فرایند عملیات آموزشی را چنان تنظیم کرد که از طریق به دست آوردن برونداد واسطه ای، به برونداد نهایی دست یافت. بدین سان، با استفاده از رویکرد سیستمی، پایه ای استوار بر اساس اطلاعات مستند، برای برنامه ریزی فعالیتهای آموزشی فراهم می شود؛ گزینه های مختلف ترکیب عوامل درونداد( از جمله اجرای برنامه های درسی متفاوت) مورد نظر قرار می گیرد تا جریان یاددهی- یادگیری مطلوب تر به انجام رسد. بر این اساس، می توان بروندادهای مورد نظر نظام آموزشی و پیامدهای پیش بینی شده را فراهم آورد.
منشأ هدفهای هر نظام آموزشی باید نیازهای محیطی باشد. تشخیص این نیازها مستلزم استفاده از پژوهش آموزشی و ارزیابی آموزشی است. این دو حوزه از علوم تربیتی زمینه را برای برنامه ریزی توسعه نظامهای آموزشی فراهم می کند. تدوین برنامه توسعه آموزشی از جمله کارکردهای مدیریت آموزشی به شمار می رود.
توجه به نقش رهبری برای مدیریت آموزش عالی، توجه به نحوۀ نگرش و چشم انداز آنها، توانایی درمعرفی و ایجاد تغییر مؤثر در فرایند کاری تثبیت یافته، شخصیت، دانش، مهارتهای اساسی، معیارهای اخلاقی و تعهدات حرفه ای شغل پرچالش هدایت دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی عصر حاضر وآینده، اهمیت ویژه ای پیدا کرده است. در تمامی الگوهای تعالی عملکرد آموزشی اعم از جایزه دمینگ، جایزه اروپا و جایزه کیفیت ملی مالکوم بالدریج، معیار رهبری مهم ترین و اصلی ترین عامل اولیه در مدیریت کیفیت آموزش عالی محسوب می شود.
چالشهای رهبری
بی دلیل نیست که امروزه، رهبری سازمانی مهم ترین عامل موفقیت محسوب می شود.
کسب نتایج مطلوب از عملکرد بدون آگاهی از چالشها و برطرف کردن موانع میسر نمی شود. موفقیت دانشگاههای مبتکر و پیشتاز، تجربیات سودمندی را فراروی ما قرار داده است.
در پرتو رهبری است که محیط کاری آکنده از اطمینان،اعتماد به کار و فعالیت گروهی و اشتیاق برای استمرار پیشرفت می شود، ترس از تغییر کاهش می یابد، ارتباطات برقرار می شود و قدرت تصمیم گیری در سطوح مختلف تقویت می شود.رهبری وظیفه اش ایجاد تغییر است.
تغییر با تأکید به عملکرد، تحول اساسی را به ارمغان می آورد تحول آفرینی در دانشگاهها با چالشهای مخصوص به خود آغاز می شود.
زبان ناآشنای مدیریت کیفیت فراگیر
یکی از نکات مورد توجه برای پرداختن به عملکرد بهتر، تأکید بر مفهوم کیفیت است. مدیریت کیفیت فراگیر، به رغم مشروعیت آن در صنعت، واژه ای را معرفی می کند که در محیطهای آموزشی چندان مأنوس نیست.
واژه هایی مانند مشتری، سهامداران و کنترل، بار تجاری و صنعتی ای دارند که مطلوب مراکز علمی نیست.مترادف نمودن دانشجویان با مشتریان، دست اندر کاران امور فرهنگی با سهامداران، سودجویی باعلم جویی بیشترین مقاومت را ایجاد می کند. از طرفی کسی نمی خواهد در دانشگاه کنترل شود. بیش از نیمی از پاسخ دهندگان در تحقیقی در مورد تفاوت برداشت از این واژه ها در صنعت ودانشگاه، اظهار کرده اند که موارد زبانی مانع اصلی تحقق مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش عالی است. در برخی از مؤسسات آموزشی مقاومت درمقابل این واژه به قدری زیاد بوده است که کوششهای انجام شده برای ایجاد تغییر را کم اثر وحتی بی نتیجه کرده است. احتمالاً این مقاومتها در مقابل آوردن واژه های تجاری به مراکز علمی ثمر بخش بوده است، به طوری که کلماتی همچون بهبود مستمر کیفیت نیز رایج شده است و از آن استفاده می شود.اما در اینجا، توانایی در تحقق جوهره مدیریت کیفیت فراگیر مطرح است، که همان بهبود دایمی فرایندی است که ارزشها را به مشتریان منتقل می کند، نه بحث کلامی. در واقع رهبران باید دانشگاهیان را با مفاهیم گسترده عقاید مرتبط درگیر کنند نه اینکه درخصوص استفاده زبان تجاری در محافل علمی بحث ومشاجره کنند. اسم مهم نیست، باید تغییر در بهبود کیفیت اثر بگذارد. مؤسسات از عناوین دیگری از قبیل بهبود منظم، التزامهای کیفیت، خدمات کیفیت فراگیر، رهبری کیفیت مؤسسه، یا برنامه بهبود کیفی دانشگاه، یا دانشجو مقدم بر چیزی است، به جای مدیریت کیفیت فراگیر استفاده کرده اند.
مقاومت اعضای هئیت علمی
یک نظریه در آموزش عالی وجود دارد که می گوید، اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در وظایف اداری دانشگاهها یعنی در وظایفی همچون امور اداری و مالی، خدمات پشتیبانی، خدمات کتابخانه ای و جز اینها ساده تر است و تجربه دانشگاه تهران نیز در این امر تأکیدی بر این نظریه است.
عموماً دانشگاهها از یک راهبرد مشابه استفاده می کنند، بدین ترتیب که اجرای مدیریت کیفیت فراگیر را در بخش اداری شروع می کنند و پس از به دست آوردن موفقیت، اصول و عملکرد آن را به بخش علمی گسترش می دهند.
این روش از درگیری بیشتر با نظام فکری واعتقادی اعضای هیئت علمی جلوگیری می کند. این نکته مهم در مصاحبه های مسئولان دانشگاههای خارجی، بسیار دقیق عنوان شده است:
«به نظر می آید اساساً مقاومت اعضای هیئت علمی بر این اعتقاد قرار دارد که دانشگاهها استقلال و آزادی عمل دارند و هر یک متفاوت از دیگری هستند. به علاوه، به عنوان اندیشمند، استادان معتقدند که آنها خود با کیفیت عمل می کنند و در یک جمله اظهار می دارند که ما این کار را به هر صورت انجام می دهیم.
در بررسی دیگری نحوۀ اندیشیدن استادان به بهبود بهره وری چنین توصیف شده است:
« در حالی که استادان اهمیت ویژه ای برای بهره وری قائل اند، بهبود بهره وری را با معیارهای خود که عبارت است از نسبت تعداد استادان به دانشجویان و افزایش محتوای درس می سنجند.
در نتیجه به هنگام اجرای اصول و عملکرد مدیریت کیفیت فراگیر در بخش علمی، استادان برای حفظ استقلال خود از مداخله در امور کلاس و درس جلوگیری می کنند. چالش رهبری در اینجا شامل تغییر تمرکز از استادان به دانشجویان است که دریافت کنندگان اصلی خدمات هستند. همچنان که کندی اظهار می دارد:
« استقلال علمی بسیار با ارزش است لیکن نباید سبب ایفا نکردن مسئولیت نسبت به دانشجویان بشود.
بنابراین، لازم است که استادان از تمامی نگرشها از جمله مدیریت کیفیت فراگیر که به افزایش یادگیری دانشجویان منجر می شود، بهره گیرند. اساس آموزش بر یادگیری استوار است و باید کیفیت تجربه یادگیرندگان بررسی شود. در شرایط رقابتی که دانشگاهها مواجه با تقاضاهای بیشتر و انجام کارها با هزینه کمترند، تمرکز بر یادگیری اهمیت ویژه ای دارد.
تأمین نیازهای یاد گیرندگان مختلف که مشتریان درجه اول دانشگاه هستند با شیوه های متنوع و مناسب با راهبردهایی که تمایزات را لحاظ کند و  انحصارات را بشکند، در واقع کیفیت یادیگری را افزایش می دهد. ایجاد فرصت برای ارزیابی نتایج مختلف یادگیری وتدریس در موفقیت یادگیرنده تأثییر مستقیم دارد. ارزیابی مستمر و استفاده از نظریات یادگیرندگان در ارزیابی، مهارتهای ادراکی دانشجویان را نیز بهبود می بخشد. این گونه فعالیتها از مواردی هستند که با همکاری استادان قابل اجراست.
از این رو، متقاعد کردن استادان برای استفاده از اصول و ابزارهای مدیریت بهبود کیفیت در طول کلاس درس چندان ساده نیست. برطرف کردن مقاومت و تقویت اعضای هیئت علمی به منظور استفاده از فرصتها برای بهبود یادگیری دانشجویان از چالشهای اصلی رهبران آموزشی به حساب می آید.
منفک بودن اعضای هیئت عملی، دانشکده ها و دانشگاه
اعضای هیئت عملی معمولاً نسبت به حرفه شان وابستگی  بیشتری نشان می دهند تا به دانشکده یا دانشگاهی که در آنجا استخدام شده اند. از طرف دیگر، دانشکده های مختلف می خواهند به طور مستقل تر عمل کنند تا وظایفشان را به بهترین نحو به انجام برسانند. جدایی اعضای هیئت علمی، دانشکده ها و دانشگاه از یکدیگر نیاز به تغییر در ساختار به مفهوم سیستمهای سازمانی و ترکیب آنها را الزامی می کند. به منظور ایجاد ساختار متناسب که فلسفه و تفکر مدیریت کیفیت فراگیر در آن به اجرا در آید باید ساختارهای سنتی موجود ارزیابی و تجدید بنا شوند. در سیستم سازمانی جدید باید خطوط قدرت، اختیارات، مسئولیتها و تصمیم گیریها بر مبنای انجام امور کیفی شکل بگیرند.در دانشگاه ساختاری لازم است که انعطاف پذیری بیشتر برای کسب نظریات و آمادگی و کارایی بالاتری برای ایجاد بهبود در یادگیری داشته باشد.
جمله های زیر دیدگاه یک رئیس دانشگاه را در حال حاضر بیان می دارد:
« ما راههای مشخصی داریم که از آن طریق علاقمند هستیم کارهایمان را انجام دهیم و احساس خوبی هم داریم، این طریقه انجام کارها بوده است. چرا باید حالا به گونه ای دیگر امور انجام شود؟»
این نظریه مصداق اظهار نظر کندی است که تحقیق فراگیری در مورد تاریخچه و ساختار دانشگاهها انجام داده است:
« دانشگاهها ساختاری دارند که در مقابل تغییرات مقامت می کند.»
از سوی دیگر، ساختار روش پاداشی در دانشگاهها معمولاً فردی است. این مطلب را نیز یکی از مسئولان اداری یک دانشگاه بیان کرده است:
« ساختار پاداش، پیشرفت و تشویق در نظام حقوقی دانشگاهی مبتنی بر فرد است.»
در نتیجه، در این نظام فرد  بر ا ثر آنچه شخصاً انجام می دهد پیشرفت می کند و چنانچه شخص فعالیتی گروهی کند، پاد اشی برای آن منظور نمی شود. مشخص است که رهبران دانشگاهی باید بر پایه آنچه ارزش آفرین است و باید مورد تشویق و پاداش قرار گیرد، دانشگاه را بنا کنند.
موانع اجرا
عدم آگاهی رهبران آموزشی از رویکردها، روشها و ابزارهای جدید مدیریت کیفیت مانع جدی پذیرش و حمایت آنان برای اجرای مدیریت کیفیت فراگیر است. در صورت واقع نشدن این مدیریت در نقش راهبردی دانشگاه، کیفیت کاهش خواهد یافت.
ترس از کم شدن قدرت و از دست دادن موقعیت، مانع دیگری است که مدیران را از تمایل به استفاده کردن از نظریات دیگران و تغییر فرهنگ سازمانی، باز می دارد. بنابراین، تفویض اختیار صورت نمی گیرد وشرایط و محیط مناسب برای دخالت کارکنان در امور مربوط که لازمه اجرای فراگیر کیفیت است، ایجاد نخواهد شد. عدم تحرک و تغییر و ساکن ماندن در اوضاع رقابتی و رو به بهبود  کیفیتها، در حکم شکست و از صحنه خارج شدن است. مانع دیگر در به وجود آوردن تغییر، وجود مدیران میانی به عنوان حلقه ارتباطی و مؤثر در دانشگاه است. چنانچه این سطح از مدیریت نسبت به فلسفه، تفکر کیفیت و منافع به دست آمده از آن توجیه نشود امکان بهره مندی دانشگاه را از برنامه های کیفی خنثا خواهد کرد. علاوه بر مدیران، کارکنان در صورت آشنا نشدن بانتایج مفید تغییر با ترس و مقاومت، احساس عدم اطمینان خود را بروز داده، ایجاد تعارض خواهند کرد. در واقع، ارتباطات داخلی ناقص و ضعیف، عامل تعارض در دانشگاه می شود.
از طرف دیگر، نبود ارتباطات منسجم و مؤثر بین دانشگاههای کشور، جامعه دانشگاهی، و دستگاههای اجرایی و  ستادی، تخصیص بودجه اعتباری دانشگاهی به توسعه کمی تا به بهبود کیفی، وجود ساختار قدرت چند بعدی حاکم بر دانشگاه( وزارت علوم، تحقیقات فناوری، وزارت بهداشت، آموزش و درمان، انواع تشکلهای سیاسی و صنفی دانشگاهی و….) از جمله موانعی هستند که برای اعمال مدیریت کیفی برای متعالی کردن عملکردهای دانشگاهی وجود دارند که بیان کننده تعارض و تضاد منافع اند.
در واقع، این نوع تعارض از عوامل گوناگون و از ارتباطات ضعیف و ناقص در دانشگاه نشئت می گیرد و تعارض و تضاد منافع را در پی خواهد داشت.
کیفیت چیست؟
کیفیت معادل کلمه لاتینquality و به معنی« چگونگی» است. کیفیت را می توان انجام دادن کارها به روش درست و مستمر در سازمان تعریف کرد. انجام دادن کار درست و به طور پیوسته، در صورت تأمین نیازها وخواسته های متقاضیان و مصرف کنندگان ممکن است.
مصرف کننده کیفیت کیست؟
توجه به نقش مصرف کننده، نقطه تمرکز ماهیت کیفیت است. مصرف کنندگان، قضاوت کنندگان نهایی دربارۀ کیفیت هستند. بدون حضور آنان شرکتها، سازمانها و دانشگاهها حضور نخواهند داشت. دانشگاهی که مدیریت کیفیت فراگیر را به عنوان فلسفه اش برگزیده است باید تمام توان خود و ابزارها را در تأمین خواسته های مصرف کنندگان و مشتریانش به کار گیرد و نسبت به تبدیل نیازهای آنان به خدمات جدید، برنامه داشته باشد و بداند که کیفیت را از چشمان دریافت کننده آن باید دید.
در آموزش، کیفیت ارائۀ خدمات محور اصلی فعالیتهاست و کیفیت به بر آورده نمودن نیازها و خواسته های مصرف کنندگان باز می گردد. از این رو، تشخیص دقیق مصرف کننده در دانشگاه ضروری است. مصرف کننده اصلی در آموزش همان دانشجوست که به نامهای یادگیرنده، ارباب رجوع یا مشتری هم از آن یاد می شود. بین ارباب رجوع که اولین استفاده کننده خدمت در دانشگاه است و مشتری که برای خدمت پول پرداخت می نماید، تفاوت قائل می شوند. دسته بندی دیگری نیز رایج است که به کسانی که خدمات را مستقیم دریافت می نمایند،« مشتریان اولیه» می گویند. « مشتریان ثانویه» خانواده ها و کارفرمایان( کسانی که بورسیه می دهند و سهم مستقیمی در آموزش افراد خاص دارند) هستند.« مشتریان رده سوم» به گروههایی گفته می شود که تأثیر مستقیم کمی ولی بسیار مهم در آموزش دارند؛ مانند دولت، بازار کار و جامعه. به این گروهها عنوان مشتریان خارجی هم می دهند و به گروههای اعضای هیئت علمی و کارکنان عنوان مشتریان داخلی نیز داده می شود.
کنترل تضمین و هزینه کیفیت
جستجو و حذف محصولات نهایی یا اقلام معیوبی که در حد استاندارد نیستند به معنای کنترل کیفیت است. کنترل کیفیت به دست متخصصان، بازرسان و کنترل کنندگان کیفیت انجام می پذیرد. بازرسی و کنترل از رایج ترین روشهای کنترل محسوب می شوند.
مفهوم تضمین با کنترل متفاوت است. کیفیت تلاشی است برای تضمین اینکه کالای تولید شده با معیارهای تعیین شده از قبل مطابقت داشته باشد. در واقع، تضمین به عنوان ابزاری برای تولید کالاها و محصولات بدون عیب و  نقص در نظر گرفته می شود. تضمین کیفیت به منظور تحقق مشخصۀ تولید به صورت مستمر و انجام کارها به طور صحیح دراولین مرحله و در تمام مراحل خواهد بود. تضمین کیفیت مسئولیت را معمولاً به نیروی کار گروهی می سپارد. سیستم تضمین کیفیت مشخص می کند که محصولات یا خدمات چگونه و با چه استناداردهایی تولید بشوند.
هزینه کیفیت همان هزینه محصولات یا خدمات نامطلوب است و به مانند دیگر هزینه ها، هزینه های کیفیت پایین و شکست هم باید محاسبه شوند. هزینه دست نیافتن به کیفیتی از خدمات که توسط نیازمندیهای تعیین شده دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی با مشتریان برآورده نشده است. تحلیل و برنامه هزینه کیفیت اطلاعات سودمندی دارد که در مدیریت کیفیت از آن استفاده می شود. بهبود کیفیت با کاهش هزینه های خدمت با کیفیت پایین همراه است. آگاهی از هزینه ها اعم از هزینه های اجرای برنامه کیفیت و هزینه های عدم اجرای آن نیز لازم است. توجه نداشتن به پیام کیفیت ممکن است موجب کاهش روند پذیرش و ثبت نام، افت تحصیلی و  عدم موفقیت دانشجویان، کاهش اعتبار و شهرت، از دست دادن فرصتها و بسیاری دیگر از موقعیتها و فعالیتها شود.
کیفیت خدمات
در آموزش فراگیرندگان عموماً به عنوان خروجی مطرح اند، لیکن بسیار دشوار است که دانشجویانی را با استانداردهای تضمین شده ای به وجود آورد. قضاوت در مورد کیفیت با کنترل و بازرسی خروجی یک محصول فرق دارد. هدف از یادگیرنده به عنوان محصول، از بین بردن پیچیدگی فرایند یادگیری و یکنواختی و برابری برای هر یادگیرنده است.
قرار دادن دانشجویان در خط تولید و در نهایت به عنوان محصول(تأمین نمودن فارغ التحصیلان) خارج نمودن آنها خالی از اشکال نیست، زیرا موجب می شود به تمایز بین یک محصول و یک خدمت توجه نشود.
چگونگی تضمین کیفیت در تولید محصولات با ارائه خدمات تفاوتهای اساسی دارد. بنابراین، بهتر است تا به آموزش از دید خدمت نگریست تا یک فرایند تولید محصول. از آنجا که مفاهیم غیر مشهود، نگرشی و رفتاری در امر خدمات دخیل هستند، بنابراین علت کیفیت پایین برای خدمت و محصول یکسان نخواهد بود. معمولاً بین ارائه کنندگان خدمت و دریافت کنندگان نهایی ارتباط مستقیمی وجود دارد و کیفیت خدمت را هر دو طرف تعیین می کنند. ارزیابی نتایج موفقیت در خدمات نیز مشکل است. دریافت کنندگان، کیفیت را مبتنی بر یافته ها و انتظارات خویش می سنجند. هر چند  که شهرت داشتن  متعبر بودن یک دانشگاه یا یک مؤسسه آموزش عالی در موفقیت آن مؤثر است، این ارزش با توجه نمودن و داشتن احساس مسئولیت نسبت به دانشجویان و دیگر مشتیریان ارتباط نزدیکی دارد.
در نظر گرفتن آموزش به عنوان ارائه دهنده خدمات کیفی آموزشی،پژوهشی و دیگر خدمات به افراد و گروههایی که از آنها استفاده می کنند، نیازمند شناخت، درک، نظر، انتظارات، نیازها و خواسته های گوناگون از نظام آموزشی است. بر حسب تعریف، کیفیت آموزشی حالت ویژه ای از یک فعالیت است که پاسخگوی نیاز ویژه ای در یک نقطه زمانی و مکانی ویژه باشد. بر اساس نظر یونسکو، کیفیت در آموزش عالی چند بعد را شامل می شود که وابستگی زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی، مأموریت یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی دارد. بنابر تعریف شبکه بین المللی نهادهای تضمین کیفیت در آموزش عالی، کیفیت نظام آموزشی به دو طریق ارزیابی می شود:
1.    مقایسه وضع موجود نظام با معیارهای از قبل مشخص شده،
2.    مقایسه وضع موجود نظام با رسالت، هدف و انتظارات.
بدین ترتیب کیفیت هر نظام آموزشی با سطح انتظارات مسئولان، مدرسان، یادگیرندگان، خانواده ها و دیگر افراد و گروههای ذی ربط در جامعه رابطه داشته، هزینه خاص خود را دارد. اگر به کیفیت به عنوان ارزش افزوده نگریسته شود، یک نظام آموزشی در صورتی ارزش افزوده خواهد داشت که دانش، نگرش و تواناییهای کسب شده دانش آموختگان آن به منظور به دست آوردن تجربه در فرایند تحصیل در آن نظام حاصل شده باشد. در خدمات آموزشی با کیفیت فراگیر، کیفیت طراحی نظام، درونداد، فرایند، برونداد واسطه ای نهایی و پیامد به صورت منسجم در نظر گرفته می شوند.
جوایزی ملی کیفیت
تحولات شگرفی در مدیریت سازمانها به صورت الگوها و جوایز ملی کیفیت در کشورهای گوناگون متبلور می شوند، آن گونه که هم زمان با تفکر جهانی با شناخت و تحلیل واقعی از اوضاع داخلی، اقدامات عملی متناسب با مقتضیات بومی به اجرا در می آید. چنانچه به درستی از این ابزار استفاده شود، امکان همگامی سازمانها و به خصوص دانشگاهها و مراکز آموزش عالی با تغییرات عمیق آموزشی، پژوهشی و خدماتی در ابعاد مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فناوری در سطح جهانی مهیا و بهبود مستمر نهادینه می شود.
در ارتقای سطح کیفی در کشورها، سه جایزه دیمنگ، مالکوم بالدریج و کیفیت اروپا مطرح شده اند و دیگر کشورها عموماً برای بهبود عملکرد و افزایش قدرت سازمانهای خود از این سه الگو الهام گرفته اند. هر چند این جوایز براساس مدیریت کیفیت فراگیر بنا شده اند، از جهات دسته بندی برای اندازه های سازمانی، بخشهای تولیدی و خدماتی، سطوح رسیدن به سرآمدی، تعداد و نوع معیارها تفاوتهایی با یکدیگر دارند.
جایزه دمینگ با 10 معیار اصلی و 66 زیر معیار فرعی در ادامه اقدام اتحادیه دانشمندان و مهندسان ژاپنی به منظور قدردانی از دکتر دبلیو. ادوارد دیمنگ به لحاظ خدمات مؤثرش در بهبود کیفیت در ژاپن در 1951 ایجاد شده است.
در سال 1987 جایزه ملی کیفیت مالکوم بالدریج بنا نهاده شد که از سال 1999 نظام آموزشی را هم زیر پوشش قرار داد. در میان 6 سازمانی که در سال 2005 در آمریکا موفق به دریافت جایزه ملی کیفیت گردیدند،کالج ریچلند در شهر دالاس ایالت تکزاس و مدارس دولتی جنکس در شهر جنکس ایالت اوکلاهما نیز به چشم می خورند. این جایزه 7 معیار و 18 زیر معیار دارد.
از 1988 الگوی برتری بنیاد کیفیت اروپا شکل گرفت که 9 معیار اصلی و 32 زیر معیار دارد( تغییراتی در تمامی معیارها در طول زمان داده می شود). معیارهای این جایزه به دو دسته« توانمند سازها» و « نتایج» تقسیم شده اند. آنچه سازمان انجام می دهد به عنوان توانمند سازها مشخص شده است و آنچه سازمان به دست می آورد به نام نتایج که معلول توانمند سازهاست، تعیین شده اند. با دریافت بازخورد از نتایج، توانمند سازها بهبود می یابند.
جایزه ملی کیفیت ایران بر پایه الگوی اروپایی تنظیم شده است که در روز 18 آبان مصادف با روز ملی کیفیت به دست ریئس جمهور ایران به برترین سازمانهای ایرانی اعطا می شود. تعمیم این سرآمدی در کیفیت به نظام آموزشی یکی از ضروریاتی است که انتظار می رود در آینده با کوششی که انجام خواهد شد، محقق شود. در حال حاضر به لحاظ نیاز به راهنما و استانداردی که بتواند تضمینی برای کیفیت در آموزش باشد ازISO 10015 در کشور استفاده شده است.
استاندارد فرایندگرای« 2000 : 9000 ISO» در سال 1999 در سازمان جهانی استاندارد در زمینه به دست آوردن اطمینان از اینکه آموزش واهداف عملکردی ونیازهای آموزشی با یکدیگر در ارتباط باشند، ایجاد شد. توجه به سرمایه گذاری در منابع انسانی و ارتقای سطح کیفی منابع انسانی مؤسسات و مراکز علمی برای کسب مزیت رقابتی از الزامات حضور در رقابت جهانی محسوب می شود و همچون دیگر سرمایه گذاریها، بازگشت سرمایه در آموزش و آموزش عالی نیازمند مدیریت و رهبری آگاهانه است.
توجه به نیازها و خواسته های مختلف
نیازها، خواسته ها و نظریات گروههای داخلی وخارجی یکسان نیست. آموختن به دانشجویان به عنوان ارضای نیازهای اولین مشتریان باید مرکز توجه کیفیت در دانشگاه قرار گیرد. تغییر ساختار دانشگاهی هیچ ارزشی نخواهد داشت، مگر اینکه تمرکز اصلی آن بر فرایند یادگیری/ تدریس باشد.
مدیریت کیفیت فراگیر فلسفه ای از بهبود است که می تواند ابزارهای کاربردی لازم را برای تأمین نیازها و خواسته های فعلی و آینده هر مؤسسه آموزشی فراهم آورد. بسط عملکرد کیفیت ابزاری است که قادر است نیازها و خواسته های مشتریان را بیابد و تضمین کند که درطراحی محصول و ارائه خدمات، نظریات آنان ملحوظ و از آن استفاده می شود. تضمین اینکه، جریان مستمری از اطلاعات در طول چرخه زندگی طراحی محصول وخدمت از مفاهیم اولیه گرفته تا طراحی و ارائه نهایی آن به متقاضی وجود دارد، در واقع فرهنگ رشد را با تحقیق و نظر خواهی نهادینه می کند.
امروزه باید به این پرسش پاسخ داد که: چه عواملی در متفاوت و برتر نمودن دانشگاهها مؤثرند؟ توجه دقیق، بررسی و تجزیه وتحلیل کامل نیازها، خواسته ها و انتظارات مشتریان و استفاده مناسب از آنها د رفعالیتها و نه تصورات و برداشتهای خود، ارزش افزوده، قدرت جسارت، متفاوت بدون برتری را به ارمغان می آورد. تنظیم نیازمندیها و شنیدن صدای دانشجو و دیگران از قبل، علاج واقعه قبل از وقوع است که به صرفه جویی، حل بهتر مشکلات وتصمیمات درست تر مدیریت منجر می شود و بسیاری از خطاها را می تواند کاهش دهد.
ارزشها، مفاهیم و معیارها
رهبری و مدیریت عالی باید بتواند چشم انداز و دیدگاه دانشگاهی خود را در دانشگاه تسری دهد.
چنین رهبری باید تواناییهای زیر را داشته باشد:
–    بتواند ارزشهای دانشگاهی را به کارکنان، دانشجویان و سایر وابستگان به دانشگاه منتقل کند.
–    بتواند با مدیریت غیر رسمی و برقراری ارتباط نزدیک با افراد، وظیفه رهبری دانشگاهی خود را اجرا کند.
–    بتواند نوآوری را با حمایت کردن، دادن استقلال و مواجه شدن با عدم موفقیت که معمولاً با نوآوری همراه است، زمینه سازی کند.
–    بتواند روابط اجتماعی مناسبی را بین دانشجویان، والدین، اعضای هیئت علمی و کارکنان برقرار کند.
–    بتواند احساس شور، هیجان، غرور و علاقه علمی را در دانشگاه ایجاد کند. بدون تحقق این تواناییها در سطوح دانشگاهی، امکان برخورداری از کیفیت هم میسر نخواهد شد. تعهد به کیفیت از بالا به پایین معنی پیدا می کند. الزام رهبری هدفمند به کیفیت، مفهومی بیش از هماهنگ کننده کیفیت دارد. وقت رهبران آموزشی در دانشگاههای فاقد کیفیت به مقدار زیادی صرف عدم موفقیت سیستم، حفظ وضع موجود، آرامش محیط دانشجویی و بازگشت به گذشته می شود. برعکس در دانشگاهی که مدیریت کیفیت فراگیر به اجرا در آمده باشد، رهبران وقت و تفکر خود را در پیشرفت دانشجویان، اعضای هیئت علمی، کارکنان ودیگر ذی نفعان به کار می بندند. در شرایط امروز اگر هم روی پای خود ایستاده باشیم باز هم عقب هستیم. اخذ و اجرای تصمیمات صحیح و به موقع در پیشبرد نظام آموزشی بسیار حائز اهمیت است. چنین تصمیماتی گرفته نخواهد شد، مگر اینکه یادگیری مداری، ارزش قائل شدن برای افراد، چابکی وسرعت در انعطاف پذیری و اثر بخشی، تأکید بر آینده و نوآوری، واقعیت پذیری، مسئولیت اجتماعی، توجه به عملکرد ها و نگرش سیستمی در شیوه اداره  کردن دانشگاه، مشاهده شود.
اصول بنیادی مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاهها
اصول بنیادی مدیریت کیفیت فراگیر را می توان به سه دسته تقسیم نمود: فلسفه، مدیریت و ابزار.
کاربرد فلسفی این مدیریت این است که رهبری یک دانشگاه باید بتواند واقعاً از طریق یک فرایند مستمر بهبود کیفیت، این پیام را محقق سازد که کسب رضایت مشتری مسئولیت هر یک از افراد در دانشگاه است. البته، وجود یک چنین فلسفه ای برای ایجاد تغییرات اساسی لازم است ولیکن کافی نیست. به سیستمی به طور مستمر نیاز است که قادر به تشکل فراگیر اعضا در ارتقای کیفیت باشد.
دستۀ دوم اصول شامل روشهای مهم مدیریت است که فلسفه جدید کیفیت را به اجرا در آورد. مدیریت یک دانشگاه باید در زمینۀ کمک به اعضا برای انجام بهتر وظایفشان از طریق کاهش ترس و تأیید و تشویق فعالیتهایی که سبب ایجاد کیفیت می شود، سرمایه گذاری کند. این اصول به همراه روش عملیاتی، پویایی مستحکمی را در تأثیر گذاری بر مسیری که دانشگاه فعالیتهایش را اداره می کند، بنا می گذارد. همچنین مدیریت کیفیت نیازمند ابزار کار است. نیازمند این است که افراد با یکدیگر در به وجود آوردن داده هایی مؤثر در فرایندهای کاری و به کارگیری روش مند آنها برای پیشرفت، مشارکت کنند. فلسفه، مدیریت و ابزارهای این نوع نگرش به کیفیت، مجموعاً موجباتی را فراهم می سازند که انگیزش برای تغییر در دانشگاه ایجاد شود.
دردهه اخیر تعدادی از دانشگاهها، مدیریت کیفیت را در تمامی سطوح یا در برخی از قسمتها به کار گرفته اند. مجریان توانسته اند به موفقیتهایی دست یابند و تغییرات اساسی به وجود آورند. در بعضی از دانشگاهها هم پیشرفت چندانی به دست نیامده است. به هر ترتیب، این دانشگاهها اطلاعات بسیاری در مورد کیفیت و وضعیت عملکرد خود به دست می آورند. این دانشگاهها درصدد پیدا کردن راهی به منظور بهبود مدیریت خود هستند. دیگر مراکز آموزشی و دانشگاهی می توانند برای پیشرفت آتی خود از فعالیتهای کیفی ممتاز آنها، بهره گیرند.
قطعاً قابل درک است که چرا بخشهای اداری مانند قسمت تدارکات و خرید، تعمیرات و نگهداری، واحد ساختمان و…. جاهایی هستند که بیشتر از اصول مدیریت کیفیت فراگیر استفاه می کنند. از آنجا که فلسفه مدیریت کیفیت فراگیر از واحدهای صنعتی آغاز شده است، خدمات اداری به عنوان بخشی که کمترین مقاومت را در آموزش عالی را دارد، مطرح است. در مقابل این واحدهای« فعالیتهای اداری»، بیشترین مقاومت از سوی بخش علمی دانشگاهی ایجاد می شود. عموماً اعضای هیئت علمی تمایل چندانی برای دخالت در تلاشهای روش مند بهبود کیفیت از خود بروز نمی دهند. دانشکده هایی مثل مدیریت، مهندسی و جز اینها با صنعت و مشتریان بیرونی دانشگاه تماس بیشتری دارند. این دانشکده ها دروس تضمین کیفیت، کنترل فرایند آماری و جز اینها را تدریس می کنند و در زمینه صنعت و شرکتها بیشتر از دانشکده های ادبیات، زبان و جز اینها هستند. بنابراین،آشنایی بیشتری با مفاهیم و ابزارهای مدیریت کیفیت فراگیر دارند و می توانند در تغییر رویکرد از مدیریت سنتی اداره دانشگاهها به مدیریت کیفیت، تأثیرگذار باشند. در کلاسهای درس، دانشجویان را به بررسی نظریه های رقابتی، آزمون فرضیه ها، ایجاد فضای یادگیری و استفاده از مهارتهای فردی تشویق کنند. اکنون زمان آن رسیده است که آنچه تدریس می شود به عمل در آید. نتیجه گیری از مطالعات و تجربیات به دست آمده در دانشگاهها بیانگر این است که با رعایت اصول اجرایی مدیریت کیفیت فراگیر در نحوۀ عملیات دانشگاهها تحول و بهبود خاصل می شود.

معیارهای آموزشی برای عملکرد متعالی
یکی از برنامه های مطرح مدیریت کیفیت در سطح جهانی علاوه بر مدیریت کیفیت بنیاد اروپا با نُه معیار، برنامه ملی کیفیت ایالات متحده امریکاست، که با نام مالکوم بالدریج در آمیخته است و هفت معیار دارد. سازمانهایی که به کیفیت و برتری در عملکرد و مبتنی بر این معیارها دست یابند با اهدای جایزه ملی کیفیت شناسایی می شوند و از آنها تقدیر می شود و از مزایای ارزشمند آن برخوردار می شوند.
معیارهای عمومی برای تماس سازمانها یکسان در نظر گرفته شده است لیکن در هر بخش متناسب با ماهیت و نوع فعالیت آنها از مفاهیم و واژه های مختص آن سازمانها استفاده می شود. سازمانها و مؤسسات آموزشی برای سرآمد شدن و پیشی گرفتن از یکدیگر باید بتوانند در کسب قدرت رقابتی در بازار جهانی، امتیازات بالایی کسب کنند.
ضوابط بالدریج برای ارزیابی به معیارهای اصلی و فرعی( نسخه سال 2002) تقسیم می شوند که مجموع آنها برابر 1000 امتیاز است. این هفت معیار عبارت اند از:
1.    رهبری( 120 امتیاز).
2.    برنامه ریزی راهبردی( 185 امتیاز)
3.    دانشجویان، افراد ذی نفع وتمرکز بر بازار(85 امتیاز)
4.    اطلاعات وتجزیه و تحلیل(90 امتیاز).
5.    تمرکز بر اعضای هیئت علمی و کارکنان (85 امتیاز)
6.    مدیریت فرایند(85 امتیاز)
7.    نتایج عملکرد سازمانی( 450 امتیاز).
اجرا
دانشگاه ویسکانسین- استاوت، اولین دانشگاه دریافت کننده جایزه ملی
کیفیت مالکوم بالدریج( سال 2001) امریکا
دانشگاه ویسکانسین- استاوت نخستین دانشگاهی است که در سال 2001 میلادی برای اولین بار جایزه ملی کیفیت مالکوم بالدریج را در تاریخ امریکا برد. این دانشگاه به لحاظ تحقق معیارهای آموزشی برای عملکرد برتر بالاترین نشان را در مدیریت کیفیت دریافت کرد.
در این بخش ضمن توصیف سازمانی این دانشگاه، چالشهای سازمانی و نظام رهبری آن تشریح می شود.
توصیف سازمانی
الف1) دانشگاه ویسکانسین-استاوت جزء یکی از سیزده دانشگاه سیستم دانشگاهی ویسکانسین است دولت از آنها حمایت می کند ( تعداد 000/153 دانشجو در یازده مجتمع جامع دانشگاهی به علاوه دانشگاه ویسکانسین- مدیسن و دانشگاه و یکانسین- میلواکی به تحصیل مشغول اند). سیستم دانشگاه ویسکانسین، این دانشگاه را به عنوان نهادی با رسالتی خاص نشئت گرفته از میراث بنیان گذار آن سناتور جیمز هاف استاوت که یک صنعتگر اهل ایالت ویسکانسین بود، برگزیده است. او معتقد بود که مردم برای آماده شدن برای جامعه صنعتی در حال توسعه امریکا به آموزش پیشرفته نیازمندند. از این رو، وی در سال 1891 یک مؤسسه خصوصی به نام مدرسه آموزش مهارتهای دستی استاوت تأسیس کرد. این مؤسسه در سال 1911 به یک مؤسسه دولتی به نام استاوت تبدیل شد و در سال 1928 مجوز تربیت معلم را دریافت کرد که رشته های هنرهای صنعتی واقتصاد خانواده در محوریت برنامه های آن قرار داشت. درسال 1932 استاوت به کالج تغییر یافت و در سال 1948 مجوز فعالیت در دوره کارشناسی ارشد را گرفت. در سال 1955 کالج ایالتی استاوت و سپس در سال 1964 دانشگاه ایالتی استاوت نام گرفت. در سال 1971 هنگامی که قانون ویسکانسین دوسیستم دانشگاه دولتی را زیر چتر یک هیئت امنا ادغام می کرد، دانشگاه ویسکانسین- استاوت بخشی از سیستم دانشگاه ویسکانسین شد. پس از گذشت بیش از یکصدوده سال از تأسیس آن، در حال حاضر دانشجویان این دانشگاه در یکی از سه کالج آن مشغول به تحصیل اند.
1.    کالج توسعه انسانی،
2.    کالج فناوری، مهندسی و مدیریت،
3.    کالج علم و هنر.
این دانشگاه در حال حاضر بیست و هفت برنامه متمایز دوره کارشناسی و شانزده برنامه دوره های کارشناسی ارشد و دکترا( تحصیلات تکمیلی) دارد که هر یک به نوبه خود در سطح کشور بی نظیر است.
الف2) منحصر به فرد بودن این دانشگاه به عنوان یک نهاد علمی به علت تمرکز زیاد آن بر برنامه هایی است که بر رسالت آن تأکید دارند و همچنین بر فرایند های ارتباطی تجاری محکمی تمرکز دارد که برای هماهنگی برنامه های آن با فناوری و پویایی بازار انجام می پذیرد.
هدف اصلی این دانشگاه در ارائه این برنامه ها آماده سازی دانشجویان برای اشتغال در بخشهای صنعت و آموزش است. با این هدف دانشگاه به یک رویکرد یادگیری( ترکیبی) تأکید دارد که دانشجویان را هم زمان با جنبه های نظری و عملی مواد درسی درگیر می کند. تدریس به روش سنتی با استفاده از آزمایشگاههای فناوری متعدد و از طریق همکاری با بخش صنعت تقویت می شود. دانشگاه این نوع یادگیری را یادگیری فعال فکری- عملی نامیده است. این روشها با ارائه مواد درسی از طریق آموزش از راه دور و سایر روشهای ارائه درس برای بهینه سازی زمان بندی و انعطاف پذیری دانشجویان تکمیل می شود. این دانشگاه بیست و هفت برنامه کارشناسی دارد که تقریباً در هیچ یک از دانشگاههای این ایالت ارائه نمی شوند. بیش از نیمی از این برنامه ها در سایر دانشگاههای سیستم ویسکانسین ارائه نمی شود و تعدادی از آنها در سطح ملی بی نظریند.
اجرا در دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی ایران
اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ایران به برنامه ریزی نیاز دارد. برنامه ریزی راهبردی مدیریت کیفیت فراگیر بخش مهمی از مدیریت کیفیت فراگیر( م. ک. ف.) است که برای دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ایران ضروری است. معمولاً هر دانشگاه یا مؤسسه ای برنامه ای دارد که از ریاست شروع می شود و تمام سازمان را در بر می گیرد. اجرای موفقیت آمیز م. ک.ف. ارتباط زیادی با برنامه ریزی راهبردی دارد. به عبارت ساده باید بدانیم که علت وجودی( مأموریت) یک دانشگاه چیست؟( چرا این دانشگاه وجود دارد) و به کجا( چشم انداز) می خواهد برسد( در آینده چه می خواهد بشود.) باید فرایندهایی را که کمک می کنند تا دانشگاه به مأموریت و دیدگاهش نزدیک شود، بهبود بخشیم. در غیر این صورت منابع، وقت و امکانات توسط گروهها در فرایندهایی صرف خواهد شد که واقعاً تأثیرگذار نخواهند بود.
رهبران ارشد باید برنامه ریزی راهبردی م. ک.ف. را در هر یک از واحدها محقق نمایند. رئیس، مدیر و سرپرست با اعضای گروه خود، لازم است 7 فعالیت را برای برنامه ریزی راهبردی انجام دهند
1.    بررسی برنامه راهبردی و ارزشهای دانشگاه
2.    بررسی مأموریت و اهداف واحد، قسمت و بخش
3.    کلیه مشتریان مشخص شوند
4.    چشم انداز واحد و موارد تحول مشخص گردند
5.    فرایند اصلی ومعیارهای ارزیابی مشخص شوند
6.    آموزش رهبران وتسهیل کنندگان گروهها
7.    برای هر فرایند اصلی گروه تشکیل شود
افراد و به خصوص مسئولان در سازمانهای ایرانی نقش تعیین کننده ای دارند.
نمی توانیم هیچ سازمانی اعم از دانشگاه و غیره را بدون توجه به رهبران و مدیران ارشد آن، بهبود بخشیم. نگاه به رهبران و مشاهده رفتار مدیران جایگاه خاصی در فرهنگ دانشگاهی ما دارد. کم نیستند دانشگاهیانی که به دلیل از دست دادن رهبران برتری خواه و ضعف کار گروهی افول نموده اند. از جمله دلایل عمده عدم تحول کیفی در دانشگاههای ایران نبود نگرشها و سبکهای مناسب رهبری، زیر ساختها و نظامهای اطلاع رسانی وجذب مشارکت افراد و کمبود رشته ها و گرایشهای تخصصی مدیریت آموزش عالی وعدم برخورداری از متخصصان مجرب با مهارتهای آموزشی، پژوهشی و خدماتی به منظور تشخیص قوتها و ضعفهای نظام آموزش عالی با آگاهی از انواع الگوهای مدیریتی در دانشگاهها و غیره است.
پیشنهادها
به منظور اجرای موفقیت آمیز مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاههای ایران، پیشنهادهای زیر داده می شود:
1.حمایت از بالا. ضروری است که رئیس، هیئت رئیسه و مدیران ارشد اجرایی هر دانشگاه نسبت به بررسی و به کارگیری م.ک.ف. متناسب با فرهنگ و شرایط خاص آن دانشگاه، تعهد داشته باشد. این رهبران در عمل باید نشان دهند که رهبری یعنی تقویت و قدرتمند نمودن دیگران . در نتیجه، بدون برخورداری رهبران و مدیران از شرایط احراز مسئولیتهای مدیریتی و علمی چنین امری محقق نخواهد شد. در واقع، با ایجاد تحول در سطح سیاستهای کلان، مطابق برنامه و تحت حمایت سازمانهای تخصصی فعال در ارتقای کیفی دانشگاهها زمینه تعهد اجرای م.ک.ف. فراهم می شود.
2.فقط انجامش دهیم! بیش از حد نباید به مطالعه پرداخت. باید با قدمهای اول شروع کرد، فقط در این صورت است که خواهیم دانست م.ک.ف. چیست و تا چه اندازه با فرهنگ غنی اسلامی و علمی کشور ما سازگاری دارد. آیات شریفه قرآن دلالت بر ارزشهای والای انسانی، شور و مشورت، شعور وتفکر دارد. گویا خارجیها توانسته اند بهتر از کلام وحی بهره مند شوند و آن را در مراکز علمی و پژوهشی و فکری خود به کار گیرند.
3.گروهها همه چیز هستند.گروه همه چیز است و توجه گروهها بر بهبود فرایند، کل مطلب است. قبل از شروع باید مطمئن شد که گروهها آموزش لازم را دیده باشند. سپس به فرایند پایبند بمانند. ایجاد گروه تقریباً به اندازه بهبود فرایند، مهم است. باید دقت داشت که فرایندها مورد هجوم قرار گیرند و نه افراد!
4.به یک پشتیبان و حامی واقعی نیاز است. به کسی احتیاج است که این مدیریت را باور داشته باشد و خود را متعهد به اجرای آن بداند. وی باید شجاعانه این مدیریت را به پیش برد و اطمینان یابد که راه حلها به اجرا در می آیند. اجرای مدیریت کیفیت فراگیر حدوداً 5 سال به طول می انجامد و اوقات زیادی را باید روزانه صرف آن کرد. تقریبا ً20 درصد وقت را باید به آن اختصاص داد و بیش از یک میلیارد ریال در سال بودجه نیاز دارد. البته نتایج صرفه جویی مادی و افزایش بهره وری دانشگاه، به خوبی جبران هزینه را خواهد کرد. برنامه 5 ساله اجرای مدیریت کیفیت فراگیر برای دانشگاه تهران تهیه شده است.
5.از بخش خدماتی شروع کنیم. در یک محیط دانشگاهی، بخش خدمات از بخش علمی برای شروع راحت تر است. از واحدی که مشکل دارد آغاز شود، آنها می دانند که به کمک نیاز دارند و به طور قطع از کمکی که به آنها می شود استقبال خواهند کرد. برای موفقیت بعدی به یک موفقیت اولیه نیاز داریم.
به رغم مصوبه سال 1380 دولت در مورد زمینه سازی استقرار نظام مدیریت کیفیت و تضمین کیفیت ارائه خدمات باید توجه داشت که مدیریت کیفیت با بخشنامه و دستور العمل اجراشدنی نیست. به منظور اجرای این مدیریت و به خصوص در شرایط رقابتی امروز در مراکز علمی جهان و کشور، باید رهبری و مدیریت آموزش عالی و دانشگاهی را تشویق کرد تا آن را به اجرا در آورند.
برنامه های کیفیت در دانشگاه می تواند تحت هر عنوان دیگری به غیر از نگرش راهبردی چند جانبه یا مدیریت کیفیت فراگیر که حاوی توجه به کیفیت یادگیری و تدریس و متناسب با فرهنگ علمی کشور باشد، به اجرا درآید. برای مثال« تکریم دانشجو» که البته باید به دور از شعار و با اقدام واقعی همراه باشد و توجه به دانشجویان، فلسفه و علت وجودی دانشگاههاست. تا هنگامی که شیوه های یادگیری تجربه نشوند و نیازهای مشتریان اولیه را تأمین نکنند، دانشگاه به کیفیت نزدیک نخواهند شد.
تجربه استفاده از ابزارهای مدیریت کیفیت و ایجاد انگیزه در بین دانشجویان و اعضای هیئت علمی نیز می تواند در کلاسهای درس به دست آید.
شناسایی، گردآوری و مدیریت تجارب دیگران که این شیوه کیفی یادگیری وتدریس را عمل نموده اند، می تواند امکان اجرای مدیریت کیفیت فراگیر را در دانشگاهها نیز زمینه سازی کند.
باید به استفاده از نتایج تحقیقات انجام شده و دستاوردهای علمی در دانشگاهها و به عنوان سازمانهای یادگیرنده در زمینه کیفیت و مدیریت، مدیریت منابع انسانی و همچنین برگزاری گردهماییهای تخصصی به صورت سمینار، کارگاه آموزشی، سخنرانی و غیره بیش از پیش توجه شود.
پژوهشهای آتی در مورد اطلاع از میزان پیشرفت و نحوه موفقیت دانشگاههای سرآمد در اجرای مدیریت کیفیت به منظور بومی و عملیاتی کردن راهبردهای ارتقای کیفیت در دانشگاههای کشور، ضروری است. پیشنهاد ایجاد مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران که در سال 1384 با هدف برنامه ریزی و پیگیری اجرای ارزیابی کیفیت فعالیتهای دانشگاه تأسیس شد، نمونه ای است برای ترویج فرهنگ و دانش ارزیابی در دانشگاهها.
طراحی، تدوین و به کارگیری معیارهای آموزشی جایزه ملی کیفیت ایران می تواند کمک شایان توجهی به رشد کیفی دانشگاهها کند.
طراحی و راه اندازی دوره های تخصصی مدیریت آموزش عالی برای تربیت رهبران، مدیران و کارشناسان مورد نیاز کشور از الزامات شناخت و اجرای کیفیت فراگیر در مدیریت دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی است.