تربیت چه چیز نیست!

پرسش «تربیت چیست؟» شاید بدیهی؛ واضح ترین و در عین حال از غیر ضروری ترین پرسش هایی است که به ذهن می رسد، از آن بدیهی تر و واضح تر آن که بخواهیم در مورد این سوال  که « تربیت چه چیز نیست » بیندیشیم. اما به واقع تربیت را چگونه می توان تعریف کرد؟ اگر در تعریف تربیت اتفاق نظر وجود داشته باشد (که البته بسیار بعید است) بلافاصله سوال دیگری پیش رویمان قرار می گیرد که هدف از تربیت چیست؟

خلاصه کتاب تربیت چه چیز نیست!
شناسنامه کتاب:
مولف: دکتر عبدالعظیم کریمی
ویراستار: زهرا شهبازی
حروفچینی: مریم کلاته
صفحه آرایی: مرکز گرافیک موسسه فرهنگی منادی تربیت
طراح جلد: شهرام عظیمی
لیتوگرافی: هنر پردازان
چاپ و صحافی: محراب
چاپ نهم: 1390
تیراژ:3000 نسخه
شابک:5-087-348-964-978
گردآورنده: محسن مرجانی
زمستان1392

فهرست:
مقدمه
بخش اول
تربیت چه چیز نیست!
فصل اول
تربیت علم نیست!
فصل دوم
تربیت، اجتماعی کردن نیست!
فصل سوم
تربیت بارآوردن نیست!
فصل چهارم
تربیت تغییر دادن نیست!
فصل پنجم
تربیت عادت دادن نیست!
فصل ششم
تربیت، سرعت بخشیدن به مراحل رشد نیست
فصل هفتم
تربیت آموزش دادن نیست
فصل هشتم
تربیت، شکل دادن نیست
فصل نهم
تربیت، دخالت کردن نیست
فصل دهم
تربیت، شکوفا کردن استعدادها نیست
فصل یازدهم
تربیت، الگو دادن نیست
فصل دوازدهم
تربیت، برخوردار ساختن نیست
فصل سیزدهم
تربیت، رام کردن نیست
فصل چهاردهم
تربیت، سازش دادن نیست
فصل پانزدهم
تربیت، ارائه کردن نیست
فصل شانزدهم
تربیت، شبیه سازی نیست
فصل هفدهم
تربیت رفع موانع نیست
بخش دوم
چگونه تربیت نکنیم!
فصل اول
چگونه دخالت نکنیم!
فصل دوم
چگونه اقدام نکنیم

مقدمه
هر زبانی که به ما ارث می رسد در آن واحد هم وسیله است و هم دام . وسیله است.چون با آن تجربه هایمان را نظم می دهیم و اطلاعات حاصل از واقعیت جاری پیرامون خود را با واحدهای زبانی کلمه ها، جمله ها و گزاره ها در می آمیزیم. دام است چون در سیطره ی دانش اکتسابی ، خلاقیت، نو اندیشی و باز آفرینی خود را از دست می دهیم.وسیله است زیرا با آن گستره ی اندیشه آموزی خود را وسیع تر می کنیم، دام است زیرا اقتباس کننده ی اندیشه ی دیگران می شویم. در واقع به جای آنکه خلق کننده ی اندیشه ها باشیم، تقلید کننده کلمات هستیم. در اکتساب و تقلید از اندیشه هاست که به تعبیر امانوئل کانت، دانشمندانی ساختگی بار می آیند که دانش در آن رشد نکرده و فقط ظاهرشان را به لعابی اندوده کرده اند. به همین دلیل است که گاهی به دانشمندانی ( یا بهتر بگوییم به افراد تحصیل کرده ای) برمی خوریم که فهم و درک کمی دارند. همچنین به همین دلیل است که دانشگاهها بیش از سایر موسسات جامعه مغزهای آشفته تولید می کنند.«کانت» نیز همچون «روسو» می خواهد که از آموختن اندیشه ها خودداری کنیم و این مانع بزرگی است برای «اندیشه ورزی». وسیله است چون با نظریات، نگرش ها و یافته های علمی آشنا می شویم و «دام» است چون این گونه اطلاعات بیرونی مانع کشف معرفت درونی می گردد.بر این اساس حکایت تربیت و روش ها و مفاهیم تربیتی نیز از این قاعده مستثنی نیست. به همان میزان که خود را به تعریف تربیت نزدیک می پنداریم، ضرورت بازنگری و نو اندیشی نسبت به ان را از دست می دهیم. به همان نسبتی که به تعریف جامعه از تربیت می پردازیم، خصوصیات متمایز کننده ی آن را نسبت به مفاهیم مشابه و مجاور نادیده می گیریم.اما به نظر می رسد در پاره ای از موارد ، به ویژه در موضوع و مفهوم تربیت، آن دسته از خصوصیاتی که تربیت را از سایر مفاهیم جدا می کند بیشتر ما را به مفهوم واقعی نزدیک می کند. همچنان که ادیسون در ماجرای اختراع خود با همین روش به برق دست یافت. زمانی که خبرنگاری این سوال مهم را مطرح کرد که کدام راه شما را به اختراع برق رهنمون ساخت، او پاسخی شگفت و در عین حال متناقض نما و نا همساز گون را بیان داشت و گفت آنچه مرا به اختراع برق نزدیک کرد صدها راهی بود که به برق ختم نمی شد و این راههای متمایز کننده مبنای راه اصلی بود.به عبارت دیگر تسلط همه جانبه بر یک پدیده پیچیده، مستلزم جدا شدن از آن و نگاه بیرونی در کنار نگاه درونی به آن است. آنچه که پیش رو دارید تلاشی است برای نشان دادن این وارونگی ها و راهیابی به فراسوی آنچه که بنام تربیت اتفاق می افتد اما مغایر با اهداف والای تربیتی است و پرده برداری از لایه های پنهان و مخوفی که به نام تعلیم و تأدیب رخ می دهد و بازنمایی دستکاری های تباهی زایی که بر روح و روان کودکان و نوجوانان صورت می گیرد. همچنین با نمایان ساختن روش های مسموم و مصدوم کننده ای که در فرایند تعلیم و تربیت انجام می گیرد، زیرا اینگونه روش ها و اقدامات موجب می شود تا افراد طوری تربیت شوند که نه بخواهند و نه بتوانند به شیوه ی انسانی و فطری خود زندگی کنند.این گونه است که تربیت علیه تربیت شکل می گیرد و آنچه که تربیت نیست به جای آنچه که باید باشد می نشیند اما پرده برداری از این جابجایی نیازمند کالبد شکافی نگرش های موجود نسبت به مفاهیم و فرایندهایی است که در امر تربیت مداخله گری های آسیب زا دارند.و این اثر در پی بازنمایی مجموعه اقداماتی است که در قلمرو تربیت قرار نمی گیرد اما به اشتباه جایگزین تربیت شده است.

بخش اول:
تربیت چه چیز نیست!
پرسش «تربیت چیست؟» شاید بدیهی؛ واضح ترین و در عین حال از غیر ضروری ترین پرسش هایی است که به ذهن می رسد، از آن بدیهی تر و واضح تر  آن که بخواهیم در مورد این سوال که « تربیت چه چیز نیست » بیندیشیم. اما به واقع تربیت را چگونه می توان تعریف کرد؟ اگر در تعریف تربیت اتفاق نظر وجود داشته باشد (که البته بسیار بعید است) بلافاصله سوال دیگری پیش رویمان قرار می گیرد که هدف از تربیت چیست؟ اگر موفق شویم در تعیین و تبیین هدف نیز به تفاهم برسیم، سوالی اساسی تر مطرح می گردد که روش های تربیتی که از طریق آنها بتوان به اهداف تربیتی رسید کدام است؟ در کنار همه این پرسش ها، پرسش محوری تر آن است که رابطه ی بین تربیت کننده و تربیت شونده باید چگونه باشد؟ ولی به نظر می رسد آنچه که درباره تربیت بیان شده در اغلب موارد قبل از انکه عاملی روشنگر برای تبیین مفهوم تربیت باشد خود به منزله حجابی ضخیم در دستیابی به مفهوم واقعی آن بدل شده است. بر این اساس باید قبل از هر چیز به این سوال پاسخ دهیم که آن چه از تربیت می دانیم در ازای آن چه نمی دانیم چه ارزشی دارد؟ و آن چه به نام تربیت انجام می دهیم در ازای آن چه انجام نمی دهیم چه آثاری را در پی دارد؟
عده ای از صاحب نظران تعلیم و تربیت و روانشناسان، «تعلیم» را انتقال معلومات به ذهن متعلم قلمداد و «تربیت» را فراهم سازی زمینه برای به فعلیت در آمدن استعدادها و در نهایت تغییر رفتار و منش فرد در جهت مطلوب تعریف می کنند و عده ای دیگر ، آموزش را انتقال دانش و پرورش را انتقال ارزشها می دانند. اما آیا به راستی می توان بین آموزش و پرورش تفاوت ماهوی قائل شد؟ آیا آموزش موضوع تربیت است یا  تربیت موضوع آموزش؟ آیا آموزش و پرورش دو کلمه متفاوت هستند یا مترادف؟ آیا آموزش و پرورش دو مفهوم در طول هم هستند یا در عرض هم؟اگر مقصد از تعریف دو شیء،تمایز آن دو از هم باشد، تعاریف مذکور به نحو تفکیک ناپذیر دارای هم پوشی و در هم تنیدگی ( همچون تار و پود یک قطعه پارچه ) هستند.یعنی همانگونه که در تعلیم، معلم باید اطلاعات و معلوماتی را به ذهن متعلم انتقال دهد، در تربیت هم باید این ارتباط بین مربی و متربی فراهم گردد.همانگونه که تربیت موجب به فعلیت درآمدن استعدادها و تغییر رفتار فرد می شود، تعلیم هم در حد خود موجب شکوفایی استعداد و تحول رفتار و نگرش فرد می گردد. به عبارت دیگر، می توان گفت تربیت، روش تعلیمی؛ و تعلیم نیز روش تربیتی دارد. بنابراین آن چه بر حسب تبادر ذهن این دو مفهوم را از هم متمایز می کند نحوه ی تأثیر آن دو در رفتار فرد است . بنابراین ، تربیت اخلاقی، آموزش اطلاعات و انتقال پیام های اخلاقی نیست، بلکه فراهم کردن زمینه ای است برای واقعیت یافتن نیکی طبیعت انسان و پیدا شدن و به کار آمدن وجدان اخلاقی فرد تا او خود با تکیه بر درون مایه های فطری خویش آن چه که خیر و فضیلت است کشف کند. در این نوع نگرش به تربیت،لازم نیست که مربیان برای کودکان فقط درباره ی اهمیت دین و اخلاق و یا راستی و درستی داد سخن بدهند و کافی نیست تا آنان را از اهمیت ارزش های اخلاقی در زندگی آگاه سازند.بلکه فراتر از آن باید شرایطی فراهم آورند که کودکان نیازی به دروغگویی و تبهکاری نداشته باشند و به جای پند و اندرز و همچنین منع کردن و باز داشتن، زمینه ای برای حرکت ، فعالیت، بازی ، نظم و زیبایی دوستی پدید آورند.
«اولین» مانع فهم تربیت ، مکانیکی و ایستا تلقی کردن آن است.به نحوی که تصور می شود متربی همچون مومی در دست تربیت کننده است تا به هر شکلی که خواسته باشیم آن را تغییر دهیم. یا اینکه درون متربی را همچون مخزنی بدانیم که باید با مصالح و مواد تولید شدنی نسل بزرگسال پر شود.
«دومین» مانع فهم تربیت، «محصول مداری» و کالا پنداشتن تربیت است. به این معنی که تصور می رود باید از فرد تربیت شده در جهت تحقق نیازهای اقتصادی و سیاست های اعلام شده جامعه بهره برداری گردد.«سومین» مانع فهم تربیت، این است که تربیت را یک امر بیرونی ، تزئینی و اندودی تلقی کنیم.چنانچه عده ای معتقدند تربیت عملی است که نسل بالغ درباره نسلی که هنوز قادر به زندگی اجتماعی نیست معمول می دارد. یا تربیت عبارتست از یک اثر عمدی و یک طرفه از جانب بزرگسال بر روی کودک به منظور سازگار کردن او با قوانین و مقررات اجتماعی.
«چهارمین» برداشت انحرافی از تربیت، معطوف به هدف تربیت است که تصور می شود برای پرورش هر فرد باید اهدافی از قبل پیش بینی شده تعیین کرد تا متربی به سوی ان سوق داده شود.حال ان که هدف تربیت در خود تربیت است. مربی باید خود را بر اساس اصالت های فطری و مقاصد طبیعی و تکوینی متربی که در فرایند شکوفایی و به فعلیت رسیدن استعدادهایش کشف می کند مطابقت دهد، نه آنکه متربی را با اهداف خود همسو کند.
«پنجمین» خطای ادراکی از مفهوم تربیت، در «روش» تربیت است. یعنی عده ای تصور می کنند جریان تربیت باید از طریق ادامه ی آموزش ها، یاد دهی و اطلاعات بیرونی شکل گیرد. حال آنکه تربیت امری اکتشافی است نه اکتسابی. حتی اگر ما قصد آن را داشته باشیم که متربی را به سعادت واقعی خود برسانیم باید شرایطی فراهم آوریم تا سعادت خویش را در درون خود کشف کند. نه آنکه ما سعادت را از بیرون برای او ابداع و اختراع کرده و در اختیار او بگذاریم. گویا به همین سبب است که اخیرا چالش بزرگی بین نظریه پردازان برنامه ی درسی ایجاد شده است که آیا روش بر محتوی مقدم است یا محتوی بر روش؟ و آیا محتوای تربیت تابع آرمان های از پیش تعیین شده است یا تابع شرایط اثر پذیری متربی از محتوای تربیت؟
علاوه بر شناخت موانع فهم تربیت، باید راهها و روش هایی که به تربیت ختم نمی شود و مانع رسیدن به مسیرهای اصلی است مورد شناسایی قرار گیرد. اهمیت آن که چه راههایی به تربیت ختم نمی شود به مراتب مهم تر از راههایی است که به تربیت ختم می شود. دانستن راههای غلط به یک معنا مهم تر از دانستن راههای درست است.شناختن بیراهه ها ، مفید تر از شناختن راههای اصلی است.همان گونه که به لقمان حکیم گذشت و «ادب را از بی ادبان آموخت» به همین ترتیب اگر ندانیم که چه عواملی به «تربیت غلط» می انجامد، نخواهیم دانست چه عواملی به «تربیت درست» ختم می شود.
به نظر می رسد اگر بخواهیم به کشف معنای تربیت و روش های بنیادی تربیت نزدیک شویم اولین گام، دور شدن از معنای کاذب و روش های وارونه ای است که در تربیت به کار می بندیم. برای این که بتوانیم این «دور شدن» را به ان «نزدیک شدن» پیوند دهیم ناگزیر باید از یک رویکرد متناقض نما و یک طرح و الگوی «ناهمساز» استفاده کنیم.آنگاه قادر خواهیم بود با رو در رو قرار دادن این دو مفهوم مشابه، عنصر«اصلی» را از عنصر«بدلی» باز شناسیم.
در نگاه اول و رد نخستین قدم در مفهوم تربیت، ناخواسته و ناخودآگاه به ذهن هر فردی خطور می کند که تربیت به معنی شکل دادن، ساختن و به گونه ای بارآوردن است که مورد نظر جامعه ی بزرگسال و مطابق اهداف از پیش تعیین شده باشد. در این صورت تربیت را با صنعت یکسان کرده ایم. برای مثال انتظاری که از یک صانع، تراشکار و نجار داریم این است که یک شیء یا یک تکه چوب و قطعه خامی را متناسب با نیاز ، مصلحت، پسند و خواست خود شکل دهد و آن چنان صیقل کاری و تراشکاری کند که آن ماده ی خام متناسب با قالب و ذهن او و ایده های سلیقه ای اش پرورده و پرداخته شود! از تربیت نیز همان انتظار را داریم. چون می دانیم که باید از چه راههایی و از چه طریقی به آن چارچوب و الگوی از پیش تعیین شده برسیم، در نزد خود راههای تربیت را نیز هموار و یکنواخت همچون جاده ها، بزرگراههای آسفالت شده و خط کشی شده فرض کنیم که باید همه ی افراد از این مسیر هموار تردد کنند. اما کیست که نداند این نوع اقدام، یک تربیت حیوانی است و نه انسانی.یک صنعت است و نه تربیت، دست پرورده سازی است و نه آدم پروری، اهلی کردن و رام کردن افراد است نه پروراندن انسان!
همین معانی به ظاهر عمیق و دلنشین همچون ادب کردن،مطیع ساختن، بار آوردن و… لفظ ها و نام های شیرینی هستند که در پس معانی آنها چیزی جز تحریف و منع شخصیت متربی نیست و همچون دام هایی به شمار می روند که فرد را در زنجیره ی اسارت و بردگی به ذلت می کشانند.
برای اینکه معانی نهفته و مضامین در هم تنیده را از قالب های ظاهری و مشابه باز شناسیم، بهترین روش،نقب زدن به درون این قالب ها و مقابله کردن خصوصیات متضاد تربیت بدلی با مفاهیم تربیت اصلی است.
بدین گونه است که تربیت از آنچه تربیت نیست مجزا می شود و کیفیت تربیت از حیث روش ها، نگرش ها، مفاهیم، هدف ها و منش ها روشن می گردد.
تربیت به دو گونه است. یکی بیشتر درباره «ساختن» صدق می کند و آن نوع تربیتی است که در آن جا انسان مانند یک شیء فرض می گردد که برای منظور یا منظورهایی ساخته می شود و سازنده و صنعتگر هدف خاص خودش را دارد و از ماده ای که می خواهد صنعتی بسازد به عنوان شیء استفاده می کند و این همان تربیت تصنعی و بی ریشه و غیر فطری است.
بنابراین تربیت بطور کلی با صنعت فرق دارد که از همین فرق،انسان می تواند جهت  تربیت را بشناسد. تربیت از نوع صنعت یعنی طرح های بیرونی، و شکل دادن های بیرونی عبارت است از «ساختن» به این معنی که شیء و یا اشیایی را تحت یک نوع پیراستن ها و آراستن ها قرار می دهند. ولی تربیت واقعی عبارتست از پرورش دادن،یعنی استعدادهای درونی یی را که بالقوه در یک شیء موجود است به فعلیت در آوردن و پروردن و از همین جا معلوم می شود که تربیت باید تابع و پیرو فطرت، یعنی تابع و پیرو طبیعت و سرشت شیء باشد. اگر بنا باشد یک شیء شکوفا شود باید کوشش کرد همان استعدادهایی که در آن هست بروز و ظهور کند.
ترس و تهدید و ارعاب در انسان ها عامل تربیت نیست و تربیت به همان معنی پرورش،یعنی استعدادهای هیچ انسانی را از راه ترساندن، زدن، ارعاب و تهدید نمی شود پرورش داد. همانطور که یک غنچه گل را نمی شود به زور به صورت گل درآورد،مثلا یک غنچه را بکشیم تا گل بشود یا نهالی را که به زمین کرده ایم و می خواهیم رشد کند،با دست خودمان بگیریم و به زور بکشیم تا رشد بکند، بنابراین همه آنچه درباره جنبه های سلبی تربیت گفتیم نشان می دهد که تا چه اندازه از جنبه های ایجابی تربیت دور افتاده ایم. لذا ضرورت دارد که بیش از پیش در تمایز یافتگی آنچه که تربیت نیست و ما آن را تربیت پنداشته ایم تلاش کنیم. در این صورت احتمالا به تعریف درستی از تربیت نزدیک خواهیم شد.
فصل اول
تربیت علم نیست!
حکایت« تربیت» و چگونگی تربیت آدمی ، حکایت سخنی است که مولانا با اعجاز و اختصار به زیبایی بیان کرده و نشان می دهد که علم انسان به خودش همچون دیدن کعبه است از بام کعبه! و چون در خود غرق است، از آن دور است و چون به خود نزدیک است حجاب خود است و باید برای دیدن خود قدری از خود دورتر رود.
از جمله محدودیت های مکتب اثبات گرایی، معرفی روش تجزیه و تحلیل پدیده ها بود. به نحوی که برای مطالعه هر عنصری از جهان باید آن را به ذرات ریز تجزیه کرد و روح حاکم برآن را به اجزای تقلیل یافته تبدیل ساخت.تا آنجا که مقدور است باید پنبه ی واقعیت را حلاجی کرد که دست آخر جز گرد و غباری از واقعیت باقی نماند. زیرا ادمی به طور سنتی کوشیده است برای درک یک واقعیت آن را به اجزایی تقسیم کند و مطالعه ی اجزای مختلف را به علوم مختلف وا گذارد و از فرایند عمل جدا سازد. اما چون امروز درک مسأله مشارکت علوم مختلفی را طلب می کند توان دید واقعیت به صورت کل و تشخیص ارتباط درونی اجزای آن برای دست یابی به دانش و خلق دانش بیشتر امری اجتناب ناپذیر است.
در جهان هرچیزی به اعتبار شناختی که انسان از آن پیدا می کند؛ نیازی که با آن بر می آورد؛ ارزشی که بر آن می گذارد و به طور کلی معنایی که به ان می دهد وجود دارد. اگر این سخن را بپذیریم چنان است که بگوییم«هر چیز که به شناخت انسان درنیامده است وجود ندارد.» چرا که روش علمی اساسا تحلیلی و تقلیلی است و تنها جنبه های شناختی عقل انسان را بررسی می کند در حالی که پدیده های کلی مانند پدیده های زیستی را نمی توان با روش تقلیلی درک کرد. در نتیجه متوجه می شویم که طیف وسیعی از دریافت های انسان مانند الهام، تفکر اخلاقی و درک زیبایی شناسی در معرفت شناسی علمی یا بی اعتبار تلقی می شوند یا بی ارتباط. پس اگر قرار است آموزش و پرورش فراتر از شرطی شدن مکانیکی تلقی شود. باید این نوع دریافت ها و ادراک ها را در اعمال آموزشی اساسی شود.
در پاسخ به این سوال که پس اصول و فنون تربیت را چگو.نه باید اخذ و تدوین کرد؟ و یا منابع تعیین ملاک های تربیت اصولی از کجا سرچشمه می گیرد؟ باید گفت که این کار به احتمال از علم بر نمی آید. هر چند علم در این راه می تواند به عنوان یک مساعدت کننده باشد اما مبانی، اصول، روش ها و اهداف تربیت محدود به تجربه های علمی نخواهد بود و کوشش های دانشمندان علوم تربیتی و روانشناسان در این زمینه به توفیق زیادی منتهی نشده است. چه تربیت پیش از آن که علم باشد، بصیرت است و پیش از آن که تجربه ی علمی باشد تجربه ی شهودی است.
این که تربیت علم یا فن نیست و در عین حال هم علم است و هم فن و یا این که تربیت هنر است و در عین حال باید با علم و فن نیز همراه باشد احتمالا ذهن خواننده را در هاله ای از تناقض قرار می دهد که چگونه یک پدیده ی روانشناختی و رفتاری را می توانیم از قلمرو علم خارج کنیم و در عین حال از یافته های علمی و دیدگاههای نظری بهره مند شویم.
برای رفع این شبهه دوباره تاکید می کنیم که اگر گفته می شود تربیت علم نیست این ادعا نباید به معنای انکار استفاده از روش های علمی در تبیین و تغییر رفتار به طور مطلق تلقی شود،بلکه علم تنها در تبیین آن چه که هست ما را یاری می دهد ولی در آنچه که باید باشد حلقه ی منفصل و گاه مفقوده ای احساس می شود که باید به منزله ی یک پل ، بین آن چه که هست و آن چه که باید باشد رابطه ای پیوسته و پویا برقرار شود.
با این که می دانیم عوامل عمده و اساسی در تربیت، وابسته به وراثت و محیط هستند و هر گونه اقدام تربیتی باید بر این عوامل تکیه کند، اما این مهم در صفحه طبیعی تربیتی و جریان شکل دهی شخصیت متربی، گاهی مورد غفلت قرار می گیرد و سعی می شود تا فرد  مستقل از محیط طبیعی و محدودیت های ارثی اش تربیت گردد. زمانی که صحبت از محیط و وراثت می شود نباید فورا به یک دید مکانیکی و فیزیکی از سهم وراثت و محیط متوسل شویم و به دنبال آن باشیم که چه بخشی از رفتار، از آن وراثت و چه بخشی از آن محیط است.محیط و وراثت به معنای تعاملی آن ترکیبی است که در نقطه تعاملی خود محصولی به دست می دهد که کلیت آن نه ساخته ی وراثت است و نه ساخته محیط و در عین حال هم متأثر از محیط است و هم وراثت.روش های تربیتی به تناسب موقعیت های عاطفی و روابط بین فردی در همان فضای متغیر بین دو قطب سیال مربی و متربی فی البداهه خلق می شود و نمی توان هیچ توصیه و فرمول از پیش تعیین شده ای را به طور مکانیکی و خطی ارائه کرد.

فصل دوم
تربیت، اجتماعی کردن نیست!
در غالب کشورها، هدف از تربیت کودکان و نوجوانان، «اجتماعی کردن» آنان و در نهایت فراهم ساختن شرایطی است که نسل جدید با توجه به هنجارها و ارزش های پذیرفته شده، خود را سازگار کند. به عبارت دیگر ، هویت هر فرد در هویت اجتماعی آن جامعه ممزوج می گردد؛ به طوری که تمایز یافتگی و خصوصیت منحصر به فرد بودن افراد درحاکمیت و اقتدار هنجارها و قواعد جامعه رنگ می بازد.
آیا هدف از تربیت فقط محدود کردن، همرنگ ساختن و همنوا کردن افراد جامعه با مصلحت ها و هنجارهایی است که از قبل برای آنها تعیین شده است؟ هدف تربیت، پرورش افرادی با قدرت عمل و تفکر مستقل که در عین حال، خدمت به جامعه را والاترین مسئله زندگی خود بدانند. زیرا تعلیم و تربیت، مسئولیت پرورش خصوصیات متمایز هر فرد را بر عهده دارد. تمایز فرد  شکل نهایی خود را در فعالیت های کاملا شخصی، فاعلی و درونی که خارج از فشارها و همرنگی ها و همنوایی های اجتماعی است ظاهر می سازد.
اگر نگاهی به نظام های آموزش و پرورش در گذشته و حال داشته باشیم مشاهده خواهیم کرد که هدف اصلی و نهایی غالب دستگاههای تعلیم و تربیت، این بوده است که کودکان و نوجوانان را به طور یک جانبه در فرایند اجتماعی کردن،جامعه پذیر و فرهنگ پذیر سازند و هنجارهای پذیرفته شده (غلط یا درست) در جامعه را به آنها تحمیل کنند بدون اینکه آنها در کشف، بازیابی و بازآفرینی این هنجارها نقشی داشته باشند.
اجتماعی کردن افراد، تفرد را از بین می برد. چرا که تربیت اگر محدود به اهداف جامعه باشد،بیشتر به پرورش هوش یا به مصنوعی کردن حرکات رفتار که جنبه های ظاهری شخصیت هستند می پردازد تا به درن مایه های فطری فرد. از این روست که تربیت خادم اجتماع و همساز با مصلحت های اجتماعی، دربند سعادت فرد نیست،بلکه به سودمندی جامعه می اندیشد و به ارزش های معنوی و نیازهای فردی وقعی نمی گذارد.یعنی فرد را در خدمت منافع خود هویت می بخشد و بر اساس نیازهای اعلام شده تربیت می کند.

فصل سوم
تربیت« بارآوردن» نیست!
فرق است بین «پروراندن و «بار آوردن»؛
بار آوردن مفهومی است که برای پدید آوردن دگرگونی های معینی که «دیگری» و «دیگران» آن را مطمح نظر دارند به کار می رود. یعنی در بار آوردن ، طبیعت درونی یا اساسا در نظر گرفته نمی شود و یا فرع بر خواسته ها و اهداف بیرونی است.اما در پروراندن، اصل و بنیاد مایه های تربیت و جهت گیری های آن از درون نشأت می‌گیرد.
پروراندن یعنی فراهم آوردن زمینه برای نمایاندن توانایی هایی که بر اساس فعالیت آزاد پرورش یابنده شکل می گیرد.اما بار آوردن، شکل دادن طبیعت کودک بر اساس قالب ها و هدف های بیرونی و ساختگی است که غالبا به شکل فرمان دادن، تحمیل کردن ، عادت دادن، شرطی کردن و در نتیجه محدود کردن و مسخ کردن شخصیت و تمامیت وجودی فرد است.
در بارآوردن هدف از تربیت، رام کردن، اهلی ساختن و دست پرورده سازی کودک است. ولی در پروراندن،آزاد ساختن است.در بار آوردن، کودک تابع شخصیت بارآورنده شکل می گیرد و در پروراندن متناسب با شاکله و اقتضای وجود خویش متحول می شود.

فصل چهارم
تربیت «تغییر دادن» نیست!
به طور کلی طرحهای تربیت دو گونه اند:
الف) طرحهای مبتنی بر یک سلسله مقصدها که قبلا انتخاب شده اند و انسان صرفا به عنوان شیی که باید مطابق ان طرحها ساخته شوددر نظر گرفته می شود.بر حسب این طرحها انسان باید تربیت و ساخته شود.
ب)طرحهایی مبتنی بر واقعیت انسان و اقتضای فطری و سرشتی او و یافتن راهی برای تقویت و تکمیل آنها.
این طرحها، طرحهایی است که باید با واقعیت انسان تطبیق داده شود و راه رشد دادن او کشف و مقصدها از انسان باید استخراج گردد. هنر مربی، تغییر دادن،شکل دادن و جهت دادن تصنعی به طبیعت کودک نیست.زیرا تربیت، تزیین کردن و نقاب زدن بر شخصیت نیست بلکه آشکار کردن، نمایان ساختن و پرده برداشتن از چهره طبیعی و خمیر مایه ی فطری کودک است تا او همان شود که طبیعت و فطرتش اقتضا می کند.

فصل پنجم
تربیت ،«عادت دادن» نیست!
تربیت فن بر هم زدن عادت است و به تنها چیزی که انسان باید عادت کند این امر است که به چیزی عادت نکند. زیرا عادت جوهره ی عقلانی و ارادی یک رفتار را از بین برده و آن را به خودی خود، غیر ارادی می سازد و انسان را مانند ماشین، ابزار اجرای حرکات معین کرده و روح ابتکار،خلاقیت، انگیزه و احساس مسئولیت را از بین می برد.تردیدی در این جهت نیست که صفات و ملکات فاضله را باید به صورت نوعی عادت درآورد و عادت ساختن است و پرورش نیست. پرورش، رشد استعداد موجود است و عادت این است که ما هر حالتی که خواسته باشیم به متربی بدهیم. در این صورت ترک عادت یک اقدام هوشمندانه و سازنده برای تربیت فرد است.عادت نتیجه ی تکرار دائمی هر گونه لذت و عمل است تا آنجا که طبیعت ما بدان لذت با عمل محتاج شود و هنگامی که به چیزی عادت کردیم ترک عادت دشوار است و چون استعمال مکرر هرچیزی دگرگونی در کنش اندام های مختلف بدن ایجاد می کند. ترک عادت در آغاز موجب اختلالات جسمی می شود. هر قدر شخص به تشکیل عادت بیشتری تن در دهد به همان نسبت از آزادی و استقلال خویش کاسته است و این روش، خلاف تربیت عقلانی و ارادی است.از طرف دیگر، عادت مستلزم ثبات و تکرار فعالیت است و باعث صرفه جویی در نیرو و تسهیل فعالیت ها و تغییر رشد می شود. عاداتی که با فکر و تأمل ملازم باشد شخص را به تازه جویی و ابتکار سوق می دهد. ولی عادات انفعالی که منظور ما همین مفهوم است جریان رشد و ابتکار را قطع می کند.تربیت، فن جلوگیری ازتشکیل عادات است. عاداتی که مانع ظهور اراده، هوشیاری،اختیار و آزادی انسان می‌شود.

فصل ششم
تربیت ، «سرعت بخشیدن به مراحل رشد» نیست!
هر گاه سعی می کنیم چیزی را زودتر از موعد طبیعی به کودکان بیاموزیم، آنها را از کشف دوباره آن به وسیله خودشان باز داشته ایم. اگر به کودکان اجازه دهیم که برای کشف یک مطلب سه روز وقت صرف کنند به سرعت رشد فکری آنها بیشتر کمک کرده ایم تا اینکه همان مطلب را در مدت سه دقیقه به آنها یاد بدهیم. این سرعت شتابنده برای انتقال مطالب و تزریق سریع دانش به کودک نه تنها به یادگیری معنی دار و تربیت درونی او کمکی نمی کند، بلکه خود موجب کندی و یا حتی توقف و رکود نیز می گردد.بعضی از مربیان و معلمان قصد دارند که در زمانی کوتاه و با شتابی کودکانه، دانش آموزان خود را با هر قیمتی به سرمنزل مقصودی که در ذهن خود دارند برسانند.بدون اینکه فرصت کشف و استنباط توسط دانش آموزان فراهم گردد. اگر پیام های تربیتی با سرعت و تعجیل و بدون در نظر گرفتن فرصت درون سازی از جانب کودک، به طور دفعی و ناگهانی و از طریق روش های مستقیم و دیکته شده صورت گیرد (هر چند ظاهرا یک انتقال صوری با سرعت انجام گرفته است) اثر پایدار و ماندنی نخواهد داشت.معلم باید به جای سرعت بخشیدن به مراحل رشد و آموزش، نقش تحریک کننده ی این انگیزه طبیعی را داشته باشد. حال آنکه اکثر آموزش ها و روش های تربیتی نقش خاموش کننده ی نیروی کنجکاوی را دارد و خود مانع بالندگی و خلاقیت درون زای دانش آموزان می گردد.

فصل هفتم
تربیت ، «آموزش دادن» نیست!
در تعلیم و تربیت فعال،طرح موقعیت های مبهم تحریک می شود. هر قدر این موقعیت ها جذاب تر و مبهم تر باشد، نیروی کنجکاوی کودک فعال تر و شدیدتر می شود. هنر یک معلم، ارائه ی پاسخ ها نیست بلکه طرح سوال های چالش انگیز و شوق آور است.به هر حال تعلیم و تربیت را باید از آموزش های مستقیم و یاد دادن های یکسویه که ان را به ماشین انتقال اطلاعات و معلومات به دانش آموزان تبدیل کرده است، نجات داد و نظام تعلیم و تربیت را بر این اساس دگرگون کرد تا استقرار عادلانه عناصر و ساختار آن امکان پذیر گردد.اگر گفته می شود: تربیت کردن، آموزش دادن نیست به این معناست که تفاوت بین اکتساب اطلاعات علمی را با کشف داده های علمی به خوبی روشن سازیم. زیرا در فرایند کشف بیش از آن که به معلوم ها بیندیشیم به مجهول ها توجه داریم در حالی که در جریان تعلیم و تربیت کنونی معلمان سخت تلاش می کنند آنچه را که می دانند به دیگران بیاموزند.اما برای بحث درباره ی مجهولات خود علاقه و مجال ندارند و نتیجه این شده است که همه ی ما آنچه دیگران کشف کرده اند وقوف کامل داریم اما درباره ی چیزهایی که دیگران کشف نکرده اند و ممکن است کشف آنها بسیار هم مطلوب باشد یا هیچ نمی گوییم و یا بسیار کم بحث می کنیم

فصل هشتم
تربیت ،« شکل دادن» نیست!
پاره ای از والدین بر این تصورند که هر قالب و الگویی که خود برای تربیت فرزندان دارند می توانند بر روی آنها پیاده کنند هر خواسته ای که خود آرزو می کنند می توانند آن را به کودک خود تحمیل کنند از آن فراتر در مدرسه نیز معلمان و مربیانی هستند که بر این تصور غلط پافشاری می کنند تا دانش آموزان را متناسب با سلیقه و اندیشه خود پرورش دهند.حال آنکه تربیت، شکل دادن شخصیت کودکان بر اساس قالب های از پیش تعیین شده بیرونی نیست. ما حق نداریم کودکان را طبق ایده ها و قالب هایی که خود تراشیده ایم، تربیت کنیم. هر فردی خود منحصر به فرد است و باید به گونه ای متفاوت از دیگری تربیت شود.اغلب اولیاء و مربیان در شکل دادن شخصیت کودکان به گونه ای عمل می کنند که همه ی امور مربوط به آنها را از مبانی سلیقه و خواسته و افکار خود عبور می دهند و هر رفتار و اندیشه ای که مطابق خواسته های آنها نباشد حق ظهور و بروز ندارد.این جاست که این سوال پیش می آید که آیا انسان باید شکل داده شود و یا باید شکل یابد؟ پیداست که فرق است بین شکل دادن و شکل یافتن. در شکل دادن عامل بیرونی است که شخصیت فرد را هویت می دهد و افراد بر اساس یک الگوی از پیش تعیین شده جهت می یابند و در شکل یافتن این عامل درونی است که فرد بر اساس فطرت خویش و به طور منحصر به فرد در تعامل  با محیط بیرونی شکل می باید.

فصل نهم
تربیت ،« دخالت کردن» نیست!
بزرگترین و موثرترین دخالت در تربیت، کنار کشیدن از صحنه تربیت است؛ شاید این عبارت متناقض نما در ابتدا قدری شگفت انگیز باشد که چگونه برای دخالت موثر باید از صحنه تربیت کنار کشید؟ در واقع اگر بخواهیم در تربیت دخالت کنیم باید تربیت پرهیزی را جایگزین تربیت تجویزی کنیم.یکی از مربیان بزرگ گفته بود اگر می خواهید فرزندانتان نسبت به مسئولیت هایشان بی تفاوت نشوند سعی کنید نسبت به مسئولیت های آنها بی تفاوت باشید.اما به راستی چرا باید بی تفاوت بود؟ زیرا اگر ما دائما در کار آنها دخالت کنیم ، به جای آنها تصمیم بگیریم و به جای آنها نگران و مضطرب شویم خودبخود به افرادی تبدیل می شوند که دیگر هیچ گونه احساس مسئولیتی از خود نشان نمی دهند و کارهای خود را به ما وا می گذارند.والدینی که علاقه مند هستند فرزندان مستقل، آزاد، خودکار، خود رهبر و مسئول داشته باشند باید از دخالت های پی در پی و تحکم و دستورات دیکته شده پرهیز کنند. مربی باید به نیروهای نهفته در کودک اجازه شکفتن دهد و به کار آمدن یا واقعیت یافتن استعدادهایش به وسیله ی خود او کمک کند؛ کار مربی تنها راهنمایی و هدایت است و نه دخالت.باز تأکید می شود که دخالت نکردن به منزله ی بی تفاوت بودن و رها کردن کودک نیست.بلکه اینگونه دخالت نکردن عین دخالت است، منتهی به شکل غیر مستقیم آن؛ تا متربی خود به پای خود و به راه خود، راه کمال را طی کند.چرا که هر کس به شیوه خویش راه کمال را می پیماید.

فصل دهم
تربیت ، «شکوفا کردن استعدادها» نیست!
در تعریف تربیت گفته اند: تربیت عبارت است از فراهم ساختن زمینه برای شکوفا کردن استعدادهای انسان در جهت مطلوب.نقص بزرگ در این تعریف از تربیت، عبارت شکوفا کردن است.زیرا نقش فعال متربی را نادیده می گیرد و نقش اصلی را به مربی و عوامل بیرونی می دهد. در شکوفا کردن – نه شکوفا شدن – فاعل تربیت، مربی است و متربی یک نقش منفعل و خنثی دارد. حال آنکه در عبارت شکوفا شدن ، فاعل، متربی است و مربی در اینجا زمینه ساز و مهیا کننده ی صحنه ی تربیت است. آنچه که در اینگونه تربیت مهم است تاکید بر فعال کردن خود متربی است. تکیه بر خودجوشی، خود انگیختگی،خودیابی و خود رهبری اوست تا از این طریق به مقصود نهایی که همان کمال مطلوب و تحقق خویشتن خویش است دست یابد.ما معمولا استعدادهای کودکان را قبل از اینکه در موعد مقرر و در زمان طبیعی و در مراحل بهینه خود شکفته شوند می شکوفانیم. قبل از آنکه نیروی محرکه ی ذوق و شوق خیرجویی و حقیقت طلبی فطری آنان شکوفا شود، زود رس و شتاب زده از طریق نیروهای بیرونی آنها را به حرکت در می آوریم. پیداست که اینگونه شکوفاندن مانع شکفتن می شود.

فصل یازدهم
تربیت ،« الگو دادن» نیست!
فرق است بین «الگو دادن» و «الگو یابی»، الگو دادن از بیرون مانع الگویابی از درون است. وظیفه مربیان ارائه یک جانبه الگوهای از پیش  تعیین شده (هرچند مطلوب و پسندیده) به متربی نیست بلکه فراهم کردن شرایطی است که او با میل درونی و از روی نیاز الگوهای مورد نظر خود را در جامعه و در محیط آموزشی و پرورشی خود کشف کند و نه اینکه با تبلیغات و پاداش ها آن را بپذیرد.پیداست که هنر مربی این است که کاری کند که متربی الگوهای متعالی مورد نظر را خود کشف کند و با آنها همانندسازی کند.به عبارت دیگر در الگو دادن فرایند تقلید حاکم می شود که جنبه های بیرونی و تصنعی آن بر جنبه های درونی و خود انگیخته غلبه دارد و در الگویابی فرایندی حاکم است که جنبه های درونی و فطری غلبه می کند. در الگو دادن این مربی و بزرگسال است که برای افراد به طور اجباری و یا بر اثر مشوق های بیرونی الگو تعیین می کند و در الگویابی این متربی است که خود شخصا برای کمال بخشیدن به نیازهای فطری و شکوفایی تمامیت خویش ؛ الگوی مورد نظر را کشف و با آنها همانند سازی می کند.باید یادآور شد که الگودهی به سبک و روش اقتدارگرایانه و تحکمی، مانع الگویابی درونی و خودانگیخته از جانب متربی می شود و بجاست که در این روش به ملاحظات روانی عاطفی در قلمرو نیازها و رغبت های درونی توجه شود. متربی از طریق ارائه ی نمونه و الگوهای فیزیکی تربیت نمی شود بلکه از طریق پیروی آگاهانه از راهنماست که هدایت می شود.

فصل دوازدهم
تربیت « برخوردارساختن » نیست!
هنر مربی محروم ساختن کودک از پاسخ ها، محرک ها و امکانات آماده است تا او به واسطه ی تلاش و بر اساس تحریک نیاز، آن چه را که می خواهد با دست خویش و با کوشش و رنج سازنده بجوید. اولین و سازنده ترین مربی کودک، رنج ها و زحمت هایی است که در جریان رشد خویش تحمل می کند، زیرا آدمی تنها در برخورد با مشکلات و موانع است که خود را می یابد و در محرومیت شدید است که برخورداری را حس می کند!آدمی باید یاد بگیرد آنگونه به حوادث و موانع محیط پیرامون بنگرد که تلخ ترین و دردناک ترین آنها را هوشیار کننده و سازنده ی وجود خویش بداند.او باید یاد بگیرد چگونه قدرت را از درون ضعف و نعمت را از درون محنت و آسایش را در خلال سختی و بی نیازی را از درون محرومیت و امنیت را از درون نا امنی جستجو کند.اما عموم والدین برای تأمین امنیت،رفاه و آسایش فرزندان خود به جای پرورش اینگونه توانمندی های درونی سعی در تأمین بنیه های مادی، امکانات بیرونی از جمله فراهم آوردن وسایل و ابزار تفریح و بازی، گسترش و توسعه محیط مسکونی و تجهیز امکانات رفاهی آنها دارند.کودکان ما باید یاد بگیرندچگونه وجود خویش را در برابر ناملایمات حفظ کنند.هم چنانکه برای مقاوم کردن بدن در برابر ویروس ها و باکتری ها، باید آن را واکسینه کرد. روان کودک نیز باید به طور دائم از طریق وارد کردن ویروس های مصلحتی مقاوم گردد تا در بزرگسالی و هنگام برخورد با مشکلات واقعی مهارت مقابله و توان روبرو شدن را داشته باشد.بعضی از پدر و مادرها برای اینکه فرزندانشان را خوشبخت کنند به طور دائم سعی می کنند به تمامی خواسته های فرزندان پاسخ مثبت دهند، همه نیازهایشان را برطرف کنند و محیط آنها را از هرگونه رنج و مشکلی دور کنند.کودکانی که در چنین محیطی رشد می کنند موجوداتی بدبخت، شکننده، مفلوج و بی کفایت خواهند بود که در هنگام برخورد با کوچک ترین حوادث و کمترین مشکلات خود را یافته و احساس افسردگی و یاس و شکست می کنند، زیرا یاد نگرفته اند چگونه صبوری و شکیبایی کنند.هر اندازه یک مربی دلسوز احساس مسئولیت بیشتری برای تربیت متربی خود داشته باشد سعی می کند او را با سختی های و دشواری های بزرگتری مواجه سازد و تربیت بلامحوری را در مقابل ناز پروری قرار دهد.یکی از عوامل مهم در شکوفایی استعدادهای کودک و رشد و تعالی شخصیت او، برخورد با مشکلات و رنج و بلایی است که او را به مواجهه و مقابله ی رشد دهنده وا می دارد و این عین بی رحمی است که کودکان را از مواجهه با مشکلات دور کنیم.

فصل سیزدهم:
تربیت،«رام کردن» نیست!
شاید به گمان بعضی از پدران و مادران و حتی مربیان، تربیت خوب ، تربیتی باشد که به اطاعت پذیری و رام شدن متربی بیانجامد. از نظر آنها هرچه کودک رام تر و مطیع تر گردد تربیت یافتگی او بیشتر و مستحکم تر می شود.والدینی که خواهان رام کردن فرزندان خود هستند بر این باورند که چون پرورش،نگهداری و رسیدگی فرزندان به عهده ی آنهاست، پس حق دارند که فرزندان خود را هرگونه که مایل بودند بار آورند.تربیت در نزد این گونه والدین، به انقیاد در آوردن فکر و اندیشه و عواطف فرزندان و مطیع ساختن آنها در چارچوب خواسته ها، آرزوها و مقررات خود است.این کودکان ابزار انسانی برای تحقق خواسته های والدین محسوب می شوند که از نظر حقوق کودک نوعی ظلم و یا نوعی سوء استفاده و استثمار روانی و عاطفی از کودکان به شمار می آید. حال آنکه تربیت کردن نوعی رها سازی،آزاد پروری و پرورش روحیه ی استقلال و تفرد است.انسانی که از خود آزاد نشده، به دیگری وابسته می شود و هنگامی که رام دیگری شد نمی تواند هویت خویش را شکل دهد و کس که به هویت خویش دست نیابد تربیت در او تعطیل شده است.البته همه این ها بدین منظور نیست که اطاعت، فرمان بری، مطیع بودن و تابع مقررات بودن را نادیده بگیریم. بلکه اگر خواهان اطاعت مطبوع و نه اطاعت منفور در کودکی هستیم باید استقلال او را حفظ کنیم.بدین ترتیب، تربیت کردن، با دست آموز کردن،اهلی کردن و رام کردن متفاوت است.تربیت انسانی، آن هم انسان آزاد اندیش و خداجو با روش های ماشینی مغایر است و شأن و منزلت آدمی فراتر از آن است که در این محدوده ی تنگ خود را رام و مطیع برنامه های از پیش تعیین شده کند.

فصل چهاردهم
تربیت، «سازش دادن» نیست!
در بسیاری از برداشت ها و تعریف های روانشناختی از تربیت آمده است: هدف از تربیت و پرورش کودکان این است که آنها به خوبی بتوانند با محیط پیرامون خود سازگار شوند. بدین معنی که افرادی را تربیت یافته می دانند که بتوانند بدون چون و چرا و به دور از تردیدها و افکارها، با آنچه که محیط اقتضا می کند و عوامل بیرونی حکم می کند خود را تطبیق دهند. سازگاری در مفهوم اصلی خود یک کنش و واکنش دوجانبه بین فرد و محیط است که هم فرد باید خود را با محیط تطبیق دهد و هم محیط مطابق با ساختار شخصیتی و نگرش فرد تغییر یابد. اما متاسفانه هدف اغلب نظام های آموزش و پرورش این است که کودکان و نسل جدید را تا حد امکان به همنوایی و سازش با آن چه که در ساختار اجتماعی تثبیت شده است وادار کنند.این سازش که از اساس با سازگاری تفاوت دارد دانش آموزان را در موضع انفعال ، بی تفاوتی، درماندگی و نهایتا عقب افتادگی قرار می دهد.به نحوی که آنها از ساده ترین و سطحی ترین مهارت های اجتماعی محروم می شوند. در پاره ای از اوقات این دانش آموزان از منظر متولیان مدرسه، آرام تر و با انضباط ترین و مطیع ترین دانش آموزان محسوب می شوند و حتی مورد تشویق قرار می گیرند چرا که با سازش خود ، تسلیم مطلق به فرامین و محرک ها و دستور العمل ها هیچ گونه دردسری برای مدرسه و یا خانواده ندارند.

فصل پانزدهم
تربیت، «ارایه کردن» نیست!
ما موجودات انسانی باطنا مخلوقاتی دور نگر و غیب گرا هستیم و عالم را وقتی به روشن ترین وجه می بینیم که از آن فاصله بگیریم، زیرا جزئیات و شواهد نزدیک باعث اختلال است. این عبارات شاید دشوارترین و در عین حال لطیف ترین جنبه ی هنر تربیت را بیان کند. در واقع، همین هنر حذف کردن به جای ارائه کردن است که فرایند تربیت را فعال می کند. همه ی انچه در وجود ما پایدار و ماندنی شده است و غالب اندیشه ها و رفتارهایی که در ساختار ذهنی و روانی ما ریشه دوانیده به خاطر آن بوده است که خود در خلق و کشف آن دخالت مستقیم داشته ایم و بر عکس، انچه که ناپایدار و سطحی و عاریه ای است معمولا مواردی بوده که دیگران به طور مستقیم به ما ارائه کرده اند.

فصل شانزدهم
تربیت، «شبیه سازی» نیست!
در سال های اخیر با ظهور رویکردهای پسا مدرن و بروز طغیان هایی علیه روند شبیه سازی و یکسان سازی فرهنگ ها و به تبع آن استحاله هویت و تفرد انسان ها در نظام های تربیتی، نگرش جدیدی در فلسفه تعلیم و تربیت شکل گرفت که سوگیری آن قدرت بخشی به روند تمایز یافتگی و تفرد آدمی در بستر جامعه است.قانون تربیت هر فرد در طبیعت او به ودیعه نهاده شده است و اصالت، زیبایی و هویت واقعی هر فرد نیز در فعلیت یافتن این قانون نانوشته و نازیسته و ناگفته است.گام نخست در تربیت شدن فطری پرهیز از تربیت کردن صنعتی است و این گام نه با پیشروی بلکه با پسروی ارتقاء می یابد.اوج پیشرفت در این نوع تربیت،در عمق بازگشت نهفته است و اوج بازگشت در عمق فطرت معنا می گیرد. برای تربیت درست، درست نگریستن لازم است و برای درست نگریستن باید انگاره ها و انگاشته های غلط را بازشناسیم و تا زمانی که بینش و منش نادرست اصلاح نشود نگاه و نگرش درست پدید نمی آید.نگاه اولیاء و مربیان امروز به تربیت، با نگاه اولیاء و مربیان دیروز تفاوتی فراتر از یک نسل و دو نسل را در بر دارد. در جهان امروز که تار و پود آن با آموزش های مجازی، فرهنگ دیجیتالی و ارتباطات الکترونیکی و رسانه های نامرئی شکل گرفته است هدایت و تربیت افراد به گونه ای دیگر رقم می خورد.در جهان مجازی هویت آدمی در معرض دگرگونی و فروپاشی قرار گرفته است؛ او به قصد کسب خوشبختی به دام بدبختی می افتد؛ او آسایش حقیقی خود را از دست می دهد تا وسایل آسایش ظاهری خود را تأمین کند؛ او برای کسب امنیت خویش، امنیت روانی اش را مختل می کند. مردمان این عصر در بحران ها زاده می شوند و در بحران ها زندگی می کنند بدون آنکه روش ها و نگرش های غلبه بر این بحرانها را در خود پرورش دهند.باید بدانیم چگونه از یاد گرفته های نادرست خویش رها شویم و چگونه از نگاه و نگرشی شرطی شده به انسان ها ، آزاد شویم و این دانستن، نباید در ذهن و فکر متوقف شود بلکه لازمه اش ریشه گرفتن در عمق منش رفتاری ما نیز هست.
چگونه می توان نگاه آسیب زای خود را از تربیت به مقوله ی صنعت و از انسان به منزله ی شیء و از روش به منزله ی نسخه، رهایی بخشید؟ این رهایی مستلزم تحول در پنداشت ها و انگاشت هایی است که در طول تاریخ شکل گرفته است و تغییر آن نیز امری طولانی و تدریجی ، اما بنیادی و تکان دهنده است.برای آنکه بتوان در جهان کنونی با ملزومات زندگی فرامدرنی هماهنگ شد باید آموزش و پرورش را با بستر زندگی طبیعی، و زندگی را با فرآیند یادگیری طبیعی همراه ساخت.تردیدی نیست که یکی از اهداف تربیت، در رشد و تحول شخصیت این است که هر فردی بتواند مطابق با طبیعت، استعداد و ظرفیت خویش به کمال برسد. این نوع نگرش به تربیت متضمن تقویت اصل خود بودن و خود شدن است که زمینه ی تربیت فعال و خلاق را شکل می دهد؛ اما به نظر می رسد آنچه در جامعه ی تعلیم و تربیت امروز شاهد آن هستیم، تهی سازی دانش آموزان از هنر خود بودن و جهت دهی آنها به سوی از خود بیگانگی و خودگریزی است. در حالی که غایت تربیت باید خود آفرینی را به دنبال داشته باشد.اگر در جستجوی انسان های بزرگ و پرورش نسلی خلاق و پویا هستیم، اگر خواهان جامعه ای سعادتمند و معنا یاب هستیم و اگر در آرزوی تربیت نسلی هوشمند، خرد پیشه و هنر ورز هستیم، باید نظام تعلیم و تربیت را از فرآیند رازیابی و رازگشایی برخوردار سازیم تا دانش آموزان قدرت بینش ورزی به جای دانش اندوزی و مهارت داده پردازی به جای داده اندوزی بیابند.بدون تردید لازمه ی ورود به چنین فضایی از تعلیم و تربیت درونی، برخورداری از زبانی دیگر برای تولید معنایی دیگر و نگاهی دگرسان است که نسل کنونی سخت بدان محتاج است.

فصل هفدهم
تربیت،« رفع موانع» نیست!
هر موجود زنده ای در تقلای هستی خویش و در تعامل با موانع رشد، قابلیت ها و مهارت های سازگار شدن با محیط را فعلیت می بخشد. مشروط بر آنکه این موانع به تناسب آستانه تحمل و ظرفیت پذیرش و جذب و هضم موجود زنده باشد. یکی از سازنده ترین عوامل رشد خلاقیت ایجاد موانع سازنده برای تحریک قوای ذهنی و انگیزیه ی حل مسأله در افراد می باشد. چرا که لازمه ی نیرومندی فکر و جان یابی ذهن، مواجهه با موانعی است که ذهن و جان آدمی را به چالش بکشاند.اولیاء و مربیان در جامعه امروز به نام دلسوزی و محبت ، بزرگترین مانع سعادت و صلابت فرزندان می شوند.آنها به قصد محبت به فرزندان خود،مانع کسب مهارت در آنها می شوند، آنها به قصد هموار سازی مسیر رشد، مانع توسعه و تحول ظرفیت ها و استعدادهای کودک می شوند؛ آنها با یاری رساندن خود به فرزندان، خود یاری، خود پایی و خود رهبری در آنها را نابود می سازند.پس آنها با رفع موانع رشد، مانع رشد فرزندان خود می شوند!

بخش دوم
چگونه تربیت «نکنیم»!
هزاران سال است که هزاران اندیشمند و نکته بین، درباره تربیت و این که چه باید کرد تا آدمی به درستی تربیت شود سخن گفته اند. جهت گیری غالب گفته ها و نوشته ها از موضع چگونه تربیت کردن بوده است. اما کمتر نوشته و یا اثری مشاهده شده است که تربیت را نه از زاویه ی بایدها بلکه از موانع نبایدها مورد بازبینی قرار دهد. اگر می توانستیم دستکاری نکنیم، توصیه نکنیم، دخالت نکنیم، شکل ندهیم، تغییر ندهیم و عادت ندهیم، امکان دستیابی به یک تربیت طبیعی، تربیت درونی، تربیت ناب و تربیت فطری بیشتر و بیشتر بود.آنجا که تربیت کردن شروع می شود، تربیت شدن تعطیل می گردد.آنجا که راه بردن آغاز می گردد، راه افتادن متوقف می شود. آنجا که تسریع و تعجیل در رشد دادن صورت می گیرد، پختگی و بلوغ در رشد به تأخیر می افتد. آنجا که پیام های تربیتی تحمیل می شود، درون سازی پیام ها تعطیل می گردد. آنجا که دینی کردن بچه ها برنامه ای و رسمی می شود، دینی شدن بچه ها سطحی و تصنعی می گردد. آنجا که شخصیت بچه ها از بیرون تزیین می گردد،سرمایه های فطری کودک از درون تهی می شود.آنجا که الگودهی آغاز می شود، الگو یابی تعطیل می گردد. آنجا که بیش از حد به تکالیف فرزندان خود حساس می شویم، حساس شدن آنها را به تکالیف خودشان مانع می شویم. بالاخره آنجا که چه بایدها و چگونه بایدها تربیت را از مسیر طبیعی، خودبخودی، فطری و درونی خارج می سازد، آنگاه چه نبایدها و چگونه نبایدها مبدأ و مبنای تربیت فعال می گردد. در اینجاست که سهم نبایدها در تربیت بیش از سهم باید هاست؛ اثر دخالت نکردن نافذتر از اثر دخالت کردن است. به عبارتی دیگر اگر بتوانیم اصول تربیت نکردن را فرا بگیریم، به تربیت شدن کودکان استحکامی پایدارتر بخشیده ایم.اگر بتوانیم قدرت ضعف در تربیت را بیابیم به قدرت تربیت زیادتر افزوده ایم و اگر بتوانیم در حاشیه قرار بگیریم و از کنار، فعال باشیم بهتر و بیشتر وارد متن تربیت می شویم.بار دیگر تکرار می کنیم: آنچه را که از تربیت می دانیم خطرناک تر از ان چیزی است که نمی دانیم و آنچه را که به نام تربیت انجام می دهیم خطرناک تر از ان چیزی است که انجام نمی دهیم.
پس می توان نتیجه گرفت در چنین شرایطی اگر هیچ اقدامی نکنیم و نگذاریم هیچ اقدامی صورت گیرد قطعا به جریان تربیت، بیشتر کمک کرده ایم. یا به عبارتی دیگر، ندانستن بهتر از دانستن غلط است و نساختن، سازنده تر از کج ساختن است و شکل ندادن، شکیل تر از بد شکل دادن است.

فصل اول
چگونه دخالت «نکنیم»!
حکایت تربیت آسیب زا و آموزش وارونه در تعلیم و تربیت جامعه ی ما، حکایت خطیر و تکان دهنده ای است.حکایت درمانگرهای بیماری زا و آموزش های فهم زدا همین ماجرایی است که اولیاء و مربیان به نام تعلیم و تربیت فرزندان به رغم نیت خیرخواهانه انجام می دهند و خود می دانند که آنچه را در پی اصلاح آن هستند جز تخریب، محصولی ندارد. آنچه را که به دنبال تقویت آن تلاش می کنند جز تضعیف، ثمره ای ندارد. می دانند که با گفتن، تربیت رخ نمی دهد. با نصیحت رفتار تغییر نمی کند و با فهماندن، فهمیدن به وجود نمی آید.اما با این که می دانند این اقدامات نتیجه ای ندارد اما نمی توانند.این چگونه دانایی و توانایی باشد و این چگونه حکمتی باشد که می داند این دریا غرق کننده است، باز خود را در آن می اندازد. می داند این روش حل مشکل، مشکل را پیچیده تر، عمیق تر و پایدارتر می کند، اما باز دست از روش های آسیب زا برنمی دارد.می داند که کمک کردن و یاری کردن به کودک، قدرت اتکاء به خود و منبع خود کفایتی را از بین می برد؛ اما باز دست از دستگیری تضعیف کننده برنمی دارد. می داند که ایجاد نیاز، ایجاد سوال،ایجاد خلأ و ایجاد تشنگی برای کودک سازنده تر، مفیدتر و بارورتر است، اما باز رفع نیاز می کند، پاسخ به سوال می دهد، دفع خلأ می کند و سیراب می کند.می داند که قدرت یک پیام تربیتی به میزان حذف آن پیام است تا خودآن را از درون بیابد و کشف کند، اما باز به طور کلیشه ای و لقمه ای آن را در دهان کودک می گذارد. می داند عظمت دانش هر فرد به میزان مجهولات و سوالاتی است که در ذهن خود می پروراند ، اما باز ذهن او را مملو از دانستن ها و تلمباری از معلومات می کند. می داند که گویا ترین و نافذ ترین کلام، خاموشی است اما باز از تب حرف نمی ایستد و با هجوم کلمات و بیداد جملات، فطرت حقیقت جوی کودک را کور و منفور می گرداند.می داند از بهترین نعمت رشد دهنده برای کودک، محرومیت و مشکلات سازنده است تا او یاد بگیرد که چگونه در سختی ها و دشواری ها خود را بیابد و به مهارت های پیچیده دست یابد اما باز او را در نعمت آسایش و در گهواره ی رفاه به طور گلخانه ای نگهداری می کند. می داند که بهترین گنج، رنج است، بالاترین ثروت،قناعت است شیرین ترین وصل، هجر است و راحت ترین لحظه ، لحظه کار است، اما باز دلش رضا نمی دهد و بی نیازی را در جمع آوری مال و ثروت را در گنج خواهی و راحتی را در بیکاری می جوید.می داند که بهترین و خلاق ترین لحظات باروری و اثربخشی فرد اوقاتی است که در فراغت به سر می برد و آزاد از همه ی اجبارها و فشارها و محدودیت های آسیب زا است، اما باز سعی در پر کردن اوقات فراغت و رسمی کردن فعالیت ها و دیکته کردن سرگرمی های بی خاصیت دارد. می داند که زبان وجود، زبان رفتار و زبان عمل، گویاتر، نافذتر ، صادق تر،ماندنی تر و زیباتر است. اما باز از گفتار و سخن پراکنی و نصیحت گری دست بر نمی دارد.می داند که کودک باید کودکی کند و هر قدر این دوره طولانی تر باشد پختگی، بلوغ، کمال و شکوفایی او در بزرگسالی بیشتر می گردد. اما باز هم دوران کودکی را کوچک می شمرد و آن را اتلاف وقت و بیهودگی در زندگی می داند که باید هر چه سریع تر طی شود. می داند نصایح خوب و پندهای زیبا زمانی به ثمر می نشیند که موقعیت خوب و پذیرش درونی از جانب گیرنده ی پیام فراهم باشد، اما همچنان به تولید رهنمود و انتشار پیام های مکرر خود ادامه می دهد.

فصل دوم
چگونه اقدام« نکنیم»!
آنچه در این نوشتار تهاجمی به تربیت ، ترسیم شد پیش از آنکه اعلام نوعی موضع رسمی و علمی درباره موضوع تربیت باشد، و پیش از آنکه درصدد تعریف تربیت و ارائه ی راه حل های مشخص باشد، طرح بی غرضانه، باز تاب آزاد و برداشت نگارنده از مفهوم تربیت بود که در خلال آن یافته های پژوهشگران و نظریات اندیشمندان علوم تربیتی و روانشناسی به عنوان تکیه گاههای علمی و تجربی این برداشت نیز همراه گردید.
هدف از روی آوردن نامتعارف به رویکردی جدید از مفهوم تربیت از موضع سلبی آن، نشان دادن سهم بزرگ نبایدها، پرهیزها، اجتناب ها ، امساک ها و نیست هایی است که باید در جریان تعلیم و تربیت کنونی بدان نگریسته شود. چرا که تاکنون به اندازه کافی و شاید بیش از اندازه کافی از بایدها و دخالت ها و شکل دادن ها در تربیت کودکان نیز سخن به میان آمده است و اقدامات فزاینده ای صورت گرفته است. حال آنکه در تربیت، آن هم در تربیت فطری و درونی کودک، نیازی به این همه هجوم برنامه ها و روش ها و تکنیک های تربیتی نیست، زیرا در طبیعت زندگی کودک، چیز از دست رفته ای وجود ندارد که بخواهیم آن را از بیرون به او تحمیل کنیم. زندگی کودک به شکل ساده، اولیه و فطری آن سراسر معنی، هستی، زیبایی و پاکی است زیرا کودک آدمی، آدمی تر از آدمی و دینی تر از او و خلاق تر و سالم تر از اوست. نهایت تلاش ما بزرگسالان باید اجتناب کردن هوشمندانه و دخالت نکردن زیرکانه در فرآیند رشد طبیعی آنها باشد تا آنها بتوانند اصالت، پاکی و زلالیت حیات خویش را در میان آلودگی های محیط بیرونی حفظ کرده و تداوم بخشند.
محتوای تربیت، چیزی خارج از وجود کودک نیست، بلکه تنها باید شرایط مناسب و موقعیت انگیزشی برای به فعلیت رسیدن آنچه در درون و فطرت خویش نهفته دارد فراهم آید. به عبارتی دیگر، معنای تربیت در محتوای آن نیست،بلکه در چگونگی تحقق یافتن آن است.
هنر ما به عنوان مربی و بزرگسال حداکثر این است تا حد امکان نگذاریم که این حس خودیافته و زندگی خود انگیخته در خلال برنامه های آموزشی و روش های تربیتی کمرنگ و یا نابود شود! به عبارت دیگر، بنا نیست که ما کودکان را تربیت کنیم، بناست کاری نکنیم که آنها بی تربیت بشوند!
بنا نیست ما به کودکان راستگویی را بیاموزیم، بناست کاری نکنیم که صداقت و راستگویی آنها تبدیل به دروغگویی و ریاکاری شود.
بنا نیست ما کودکان را دینی کنیم یا دین دهی کنیم بلکه بناست کاری نکنیم که حس دین و فطرت خداجویی آنها تضعیف شود.
بنا نیست ما کودکان را کنجکاو کنیم، بناست کاری نکنیم که کنجکاوی آنها تبدیل به بی‌تفاوتی و اشباع زدگی شود.
بنا نیست ما به کودکان درس محبت و مهرورزی و صمیمیت بدهیم، بناست کاری نکنیم که این ویژگی های خودآورده از بین برود.
هم اکنون و در اینجا، این سوال در ذهن نقش می بندد که ” پس تربیت چیست؟ و چه باید کرد؟ ” هیچ گونه مطلب و یا تعریف نظام یافته و مدونی ارائه نگردید.در پاسخ به این سوال بجا و شایسته باید گفت:” حکایت همچنان باقیست””
همان گونه که انسان ، مشکل اصلی انسان است می توان گفت: تربیت، مشکل اصلی تربیت است و تربیت کردن مشکل اساسی تربیت شدن است.
والسلام