1-تقی بینقی، کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی.
آدرس محل کار: تهران- شهر زیبا – جنب خیابان شربیانی- شماره 4- موسسه آموزش عالی علمی ـ کاربردی صنعت آب و برق.
سمت: مدیر امور آموزش
تلفن : 44171961
پست الکترونیکی : Beynaghi@ yahoo. com
2-محمود سعیدی رضوانی ـ دکترای برنامه‌ریزی درسی.
آدرس محل کار: مشهد ـ پردیس دانشگاه فردوسی- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی .
سمت: عضو هیات علمی
تلفن:8783008-0511
پست الکترونیکی : Saeedy @ Ferdowsi . um.ac.ir
( اشاره: این مقاله در اولین همایش ملی اشتغال و نظام آموزش عالی کشور که توسط جهاد دانشگاهی دانشگاه تربیت مدرس در تاریخ 29 و 30 مهر 1382 برگزار شد پذیرفته و خلاصه آن در مجموعه مقالات همایش به چاپ رسید).
چکیده:
در گذشته مهارتهای شغلی در حین کار آموخته می شد اما با صنعتی شدن جوامع، توسعه روشها و ابزار و پیچیدگی مهارت‌ها ، روش قدیمی استاد ـ شاگردی کار آیی خود را از دست داد و لذا بحث آموزشهای حرفه‌ای مطرح شد . با تخصصی شدن مشاغل و در هم تنیدگی دانش و فن ، به نظر می رسد که اساسا” تسلط بر شغل و انجام بهینه آن بدون آگاهی از مبانی علمی آن حرفه ممکن نیست ، لذا بحث آموزشهای علمی ـ کاربردی نیز جای خود را در ادبیات نظام‌های آموزشی باز کرد. آموزشهای علمی ـ کاربردی، آموزشهایی است که ضمن توجه به مبانی علمی، بیشتر معطوف ایجاد مهارتهای حرفه‌ای و کاربرد علوم در محیط واقعی کار است .
روند تاریخی توسعه اقتصادی و صنعتی کشورهای پیشرفته امروزی نشان می دهد که پویایی نظام آموزشی و پیوند عمیق بین علم و تکنولوژی یکی از عوامل مهم ترقی و شکوفایی اقتصادی و فرهنگی آنها بوده است. بررسی تجارب نظام آموزشهای علمی ـ کاربردی در کشورهایی نظیر استرالیا ،سوئد ، آلمان، لهستان، هندوستان، نیوزلند، فنلاند و…. نشان می دهد که دورههای علمی ـ کاربردی در برخی کشورها با موفقیت هایی قرین بوده‌اند و فارغ التحصیلان این دورهها با نسبت بالایی جذب بازار کار شده‌اند. تنوع این گونه آموزشها، تاکید بر اعطای گواهینامه به جای اعطای مدارک رسمی و شان بالای اجتماعی فارغ التحصیلان این دورهها از ویژگیهای مشهود در کشورهای مذکور است.
آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران در پی درک اهمیت آموزش فنی ـ حرفه‌ای و بر مبنای تجارب جهانی توسط گروهی از صاحبنظران و استادان علاقمند در سال 1369 در قالب شورای عالی آموزشهای علمی ـ کاربردی رسمیت یافت . این آموزشها در حال حاضر توسط وزارت خانه‌ها و مؤسسات بزرگ ( عمدتا” دولتی) طراحی و اجرا می شود.نتیجه بررسی‌های پراکنده‌ای که در رابطه با اثرات آموزشهای علمی ـ کاربردی انجام شده است هم چالش‌های جدی را در طراحی و اجرای این آموزشها نمایان ساخته و هم امیدهایی را فرا روی برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان قرار داده است .
مقایسه دورههای علمی ـ کاربردی در ایران با سایر کشورها نشان می دهد که طرح اولیه این آموزشها شباهت زیادی به طرحهای پیشرفته علمی ـ کاربردی در سایر کشورها دارد، ولیکن آنچه در طی سالهای اجرای ایده‌های اولیه انجام شده است ، متاسفانه نشان از دور شدن از جهت گیری اولیه آموزشهای علمی ـ کاربردی دارد. به طوری که فی المثل به آموزشهای پودمانی و پاره وقت هیچ توجهی‌نشده است .ولی‌از نقطه‌نظر‌توجه بیشتر به دوره‌ها‌ی‌کاردانی‌نسبت به‌دوره‌های علمی ـ‌کاربردی در مقاطع بالاتر می توان ایران را با سایر کشورها قابل مقایسه دانست .
واژ‌گان کلیدی :
دورههای علمی ـ کاربردی (Scientific-applied courses)
آموزش فنی ـ حرفه‌ای) (Vocational-technical education
آموزش مهارت ـ محور (Skill- based education)
اشتغال (Employment)
1- تجارب جهانی در زمینة آموزشهای علمی ـ کاربردی
در کشورهای توسعه یافته در کنار دورههای آکادمیک و نظری ، دورههای تکنولوژی یعنی دورههای علمی ـ کاربردی[1] قرار دارد و این دو جریان ، به موازات هم نیازهای نیروی انسانی جامعه را بر آورده می نمایند. در برخی از کشورهای توسعه یافته، اصولا” آموزش‌عالی در بخش علمی ـ کاربردی شروع شده است ( مانند انگلستان ). در کشورهای در حال توسعه ، مخصوصا” گروه کشورهای جنوب شرقی آسیا، که از بسیاری جهات به ایران شبیه هستند، توجه به این دو نوع آموزش کاملا” هویداست، یعنی اینکه از دبیرستان تا دانشگاه، دورههای نظری درکنار دورههای فنی ـ حرفه‌ای و عملی ـ کاربردی قرار دارند. الگوی یونسکو نیز بر پایه آموزشهای نظری دانشگاهی با هدف محاسبه ، طراحی و تحقیقات ، و آموزشهای فنی و حرفه‌ای و علمی کاربردی با هدف خدمات، نگهداری و تعمیرات قرار دارد. بسیاری از کشورها مانند کره که از شمار کشورهای در حال توسعه خارج شده و امروزه با ژاپن رقابت دارد، دارای آموزشهای نظری دانشگاهی در زمینه تحقیقات ، و در کنار آن آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی ، برای‌تامین‌نیروی‌تکنیسینی‌می‌باشند.
در کشورهای صنعتی و پیشرفته ، بخش زیادی از جوانان پس از گذراندن دوره متوسطه وارد دورههای علمی ـ کاربردی می شوند . مطالعه تجارب کشورهای مختلف نشان می دهد که آموزش فنی ـ حرفه‌ای و متنوع سازی رشته‌های درسی و محور قرار گرفتن مشاغل به جای رشته‌های درسی معمولا” از دوره دوم متوسطه و حتی گاهی از دوره اول متوسطه آغاز می شود و در آموزش عالی این آموزشها قوت و تنوع بیشتری می‌یابددستگاههای اجرایی و نظام‌های استخدامی و نیز شرایط اجتماعی و فرهنگی به گونه‌ای انتظام یافته است که از لحاظ شرایط اقتصادی فارغ التحصیلان و نیز شأن اجتماعی ، فارغ التحصیلان دورههای علمی ـ کاربردی هیچ نقصانی نیست به فارغ التحصیلان رشته‌های آکادمیک ندارند. در ادامه به برخی تجارب کشورهای مختلف به طور خلاصه اشاره شده است.
1-1 استرالیا
در این کشور آموزش کشاورزی و دامداری، به دلیل شرایط اقلیمی آن ، دارای اهمیت به سزایی است . بر اساس مفاد گزارش بازدید از آموزشهای علمی ـ کاربردی در استرالیا و نیوزیلند]11[ دورة آموزش عمومی در استرالیا 10 سال است که مقداری از موضوعات کلی کشاورزی از سال 7 تا 10 آموزش داده می شود ( دوره اول دبیرستان ) ودر دوره دوم دبیرستان که مدت آن 2 سال است ، با توجه به گرایش و تمایل افراد، آموزش افراد جنبة خاص حرفه‌ای پیدا می کند.
درحال حاضر بعد از دورة دبیرستان سه سیستم آموزش کشاورزی وجود دارد که به طور خلاصه به شرح زیر است:
۱-کالج‌ها و مؤسسات سازمانTAFE
۲-کالجهای وابسته به وزارت کشاورزی
۳-دانشگاهها و دانشکدههای کشاورزی
نکات عمده قابل توجه در مورد این نظام را می توان عبارت از موارد زیر دانست :
1- دانشگاهها و دانشکدههای کشاورزی کاملا” حرفه‌ای ودر ارتباط مداوم با کشاورزان و یادگیری مسأله ـ محور ( مسایل مبتلا به کشاورزی ) می باشد. و بنا به اظهار مسئولین این دانشگاهها شیوه آموزشی در این دانشگاهها کاملا” از شیوة معمول سیستم آکادمیک جدا می باشد.
2- سیستم TAFE، از دانش‌آموزان دورة اول و نیز دورههای دوم دبیرستان ورودی می پذیرد. موضوعات آموزشی خیلی خاص و حرفه‌ای است به گونه‌ای که شامل 1400 دورة آموزشی مختلف می باشد( دورههای کوتاه مدت و مقطع دار ) ، مانند دورههای پرورش ماهی و زین کردن اسب . افرادی که وارد این دورهها می شوند درصد کمی از هزینه ها را پرداخت می کنند و معمولا” به سرعت وارد بازار کار می شوند.
3- تنها حدود 25 درصد دانشجویان TAFE، از افراد تمام وقت محسوب می شوند و بقیه به صورت پاره وقت مشغول تحصیل می باشند.
4- از 8 سطح دورههای موجود در TAFE، 3 سطح آن نیازمند ورودی‌های حایز مدرک دیپلم متوسطه می باشد که گواهی نامه‌های لیسانس و فوق دیپلم داده می شود و یک سطح آن شامل دوره 18 ماهه برای فارغ التحصیلان سیکل اول متوسطه می باشد و 4 سطح دیگر شامل دوره های کوتاه مدتی است که افراد را برای بازار کار آمده می کند . گواهی نامه های تمام سطوح یاد شده برای اشتغال در بازار بسیار موثر می باشد.
1-2 نیوزیلند
بنا بر مفاد گزارش بازدید از آموزشهای علمی ـ کاربردی در استرالیا و نیوزیلند ]11[ در نیوزیلند دو سیستم آموزشی بعد از دبیرستان وجود دارد. سیستم آموزشهای آکادمیک معمول که دارای مقاطع متعارف و نیز دورههای کوتاه مدت ( همراه با اعطای گواهی نامه ) می باشد و سیستم دورههای به اصطلاح علمی ـ کاربردی ، که عمدتا” به دورههای کاردانی و کوتاه مدت و تا حد کمتری به دورههای لیسانس و بالاتر اختصاص دارد.
بعضی از نکات قابل توجه در دورههای آموزش عالی به شرح زیر است .
1- برگزاری دورههای کوتاه مدت مبتنی بر نیازهای کاملا” اختصاصی و دارای بهره وری بسیار بالا از سوی هر دو نظام آموزشی عالی پی گیری می شود.
2- معمولا” برای کسب مدرک کاردانی ، ابتدا افراد گواهی نامه‌های لازم را ، که شامل دورههای 5 تا 6 ماهه می باشد، دریافت می دارند و سپس در طی دورههای 4 ساله پاره وقت مدرک کاردانی ( تکنسین درجه 1) را دریافت می دارند.
3- در نیوزیلند روشی برای اشتغال جوانان پیش بینی شده است ، به این صورت که یک فرد جوان با صاحب یک مزرعه شریک می‌شود و با وامی که از بانک می گیرد می تواند در امور دامداری و کشاورزی مشارکت کند و سود حاصل را با صاحب مزرعه تقسیم می کند.
1-3 سوئد
بر اساس مفاد گزارش بازدید مطالعاتی از مراکز آموزش تکنولوژی سوئد ]5[ دوره آموزش عمومی و اجباری در سوئد 9 سال می باشد که شامل سیکل اول دبستان (3 سال ) سیکل دوم دبستان (3) و سیکل اول دبیرستان (3سال ) می باشد. بعد از گذراندن این دوره 9 ساله، دانش آموزان می توانند به دورة عالی متوسطه ( شامل دورههای 2،3 یا 4 ساله ) وارد شوند. تقریبا” 80 درصد دانش آموزان به این دوره وارد می شوند.
دورههای 2و3 ساله عمدتا” در زمینة تکنولوژی می باشد.پس از اتمام دوره عالی متوسطه دانش آموزان معمولا” توانایی اتخاذ یک شغل و نیز ادامه تحصیل در دورههای دانشگاهی را می یابند.
دورههای دانشگاهی به شرح زیر می باشند.
– دورة 4 ساله لیسانس در علوم طبیعی و پایه
– دوره 5/4 ساله فوق لیسانس مهندسی (Msc Engineering)
– 2 تا 3 ساله با مدرک دانشگاهی مهندسی (Uc Engineering)
– دوره 5/1 ساله با مدرک تکنیسینی ( کاردانی ).
نکته قابل توجه این است که اولا” بنا به آمار مندرج در گزارش ، 65 درصد فارغ التحصیلان دبیرستان جذب بازار کار می شوند و ثانیا” دورههای تکنیسینی و مهندسی جنبة حرفه‌ای و به اصطلاح کاربردی دارد و با کم کردن بار دروس نظری از طولانی شدن بی مورد دورهها کاسته شده است .
1-4 آلمان
نظام آموزشی در کشور آلمان بدین صورت است که دوره ابتدایی در این کشور 4 سال ( از سن 6 تا 9 سالگی ) عرضه می شود. سپس در دوره متوسطه چهار گونه مدرسه شامل مدرسة پایه، مدرسه میانی ، مدرسه متوسطه و مدرسه جامع وجود دارد ]6[ .
مدرسه پایه تا 6 سال طول می کشد و حدود 25 درصد نوجوانان آلمانی در آن تحصیل می‌کنند. مدرسه میانی 6 سال به طول می انجامد و حدود 25 درصد از نوجوانان در آن تحصیل می کنند. مدرسه متوسط و جامع 9 سال طول می کشد و فارغ التحصیلان این دو مدرسه می توانند بدون شرکت در کنکور وارد نظام آموزش عالی شوند.در مدرسه جامع برنامههای آموزش دورة متوسطة سه نوع مدرسه یاد شده ( پایه ، مبانی و متوسطه ) با یکدیگر ترکیب و ارائه می شوند.
با توجه به آمار فوق الذکر 65 درصد فارغ التحصیلان آموزش متوسطه ، از سال یازدهم تا سال سیزدهم تحصیل ، به مدارس حرفه‌ای ، که دارای دو نظام پاره وقت و تمام وقت هستند وارد می‌شوند. در نظام تمام وقت فراگیران بین 2 تا 3 سال دوره می بینند و صلاحیت ورود به مدارس پلی تکنیک ( کالجهای تکنولوژی هوخ شوله ) را پیدا می‌کنند.
در سطح آموزش عالی ، آموزشها در 4 سال اولیه ، یعنی از سال چهاردهم تا هفدهم به دو گروه کلی مدارس پلی تکنیک ( کالجهای تکنولوژی هوخ شوله ) و دانشگاهها و موسسات آموزشی تقسیم می شود واز سال هفدهم به بعد، فارغ التحصیلان مدارس پلی تکنیک در صورت تمایل برای ادامه تحصیل به دانشگاه وارد می شوند.
نکته قابل توجه آن که با توجه به شرایط اقتصادی و اجتماعی مناسب برای فارغ‌التحصیلان مدارس حرفه‌ای پاره وقت و تمام وقت و به خصوص مدارس پلی تکنیک ( کالجهای تکنولوژی )، معمولا” در کشور آلمان فارغ‌التحصیلان جذب بازار کار می شوند و رغبت چندانی به ادامه تحصیل در دورههای نظری آکادمیک نشان نمی دهند.
1-5 لهستان
لهستان مجموعه پیوسته‌ای از آموزشهای آمادگی حرفه‌ای را از سطح پیش دبستانی تا بزرگسالی بر پا کرده است . در همه طول این دوره، ترکیب یادگیری کلاسی و کار مولد به عنوان یک اصل اساسی مد نظر قرار گرفته است . از دوره ابتدایی ضرورت سودمندی اجتماعی کار نیز مورد تاکید است.
در نظام آموزشی لهستان ، میان تربیت عمومی فراگیران و جنبه‌های حرفه‌ای آموزش ارتباط تنگاتنگ وجود دارد. آموزش حرفه‌ای عمومی در جهت اشتغالپذیری فراگیران در یک شغل خاص یا گروه شغلی است، آموزش حرفه‌ای به پدیده‌های غیر شغلی در دنیای کار نظیر مهارت های
شخصی و مهارتهای فراکارکردی مربوط به محیط کاری می‌پردازد و آموزش عمومی ، در مرحلة نخست ، معطوف به تربیت جنبه‌هیا غیر حرفه‌ای شخصیت کار آموز است.
در لهستان، آموزش رسمی از مهد کودک آغاز می شود و پس دوره هشت پایه‌ای ابتدایی فرا می‌رسد، در دوره ابتدایی ، دانش آموزان پایه لازم برای کسب آموزش حرفه‌ای در دورة متوسطه را کسب می کنند. از جمله دروس این دوره درس « کار و تکنولوژی » است . سپس دانش‌آموزان وراد دوره متوسطه می شوند، که شامل مدارس متوسطة عمومی و مدارس متوسطة حرفه‌ای می‌شود . مدارس حرفه‌ای 2 تا 5 پایه دارد که کارگران ماهر ، تکنیسین‌ها و متخصصان سطوح میانی را آموزش می دهند.
فارغ التحصیلان دوره متوسطه عمومی یا حرفه‌ای می توانند به آموزش‌عالی راه یابند . اکثر فارغ‌التحصیلان در یک مؤسسه آموزش عالی به تحصیل ادامه می دهند. گروهی نیز که نمی توانند وارد مؤسسات آموزش عالی شوند، می توانند در مدارس حرفه‌ای 2 پایه‌ای ثبت نام کرده و دوره تکنیسینی را بگذرانند]7[ .
1-6 تانزانیا
در تانزانیا، آموزش برای خود اتکایی، مهمترین مفهوم برنامههای آموزش حرفه‌ای این کشور است.علاوه بر این ، به دلیل تاکید و توجه نظام آموزشی تانزانیا به روابط متقابل آموزش‌حرفه‌ای و محیط‌های واقعی کار ، برنامههای حرفه‌ای آموزی ، گذشته از آموزش مهارت‌ها ، حاوی مطالبی در زمینة آگاهی ، نظامبخشی و تجربه اندوزی حرفه‌ای است. علاوه بر این استقلال مناطق در زمینة طراحی و ارائه برنامههای آموزش حرفه‌ای خاص منطقه، برای ایجاد ارتباط بیشتر میان آموزش و مردم مورد تاکید است.
در تانزانیا، وزارت آموزش و پرورش و وزارت کار و امور اجتاعی به ترتیب، مسؤولیت نظام آموزش رسمی ( در سطوح ابتدایی ، متوسطه عالی ، بزرگسالان و تربیت معلم ) و آموزش غیر رسمی ( ارائه برنامههای حرفه آموزی و آموزش کارگران ) را بر عهده دارند.
اهداف ” آموزش برای خود اتکایی ” ـ که محور برنامه ریزی آموزشی کشور است ـ عبارتند از :
– مجهز کردن کار آموزان به دانش ، مهارت‌ها و نگرش‌های لازم برای برخورد با مسایل اجتماعی.
– آماده کرده جوانان برای کار در جامعه متکی بر کشاورزی
در سال 1974 قطعنامه‌ای در کشور تانزانیا به تصویب رسید که به « قطعنامه موسما» شهرت یافت . مطابق این قطعنامه ، هر یک از سطوح آموزشی باید آموزش پایانی باشد نه مقدمه‌ای برای ورود به یک سطح بالاتر ، لذا در هر سطح حتی سطح ابتدایی ـ جنبه حرفه آموزی آموزش مورد تاکید است. همچنین طبق این قطعنامه ، برای تحقق اصل تلفیق آموزش و کار، فارغ التحصیلان دوره متوسطه به شرطی می‌توانند به دانشگاهها و سایر مؤسسات آموزش‌عالی وارد شوند که پس از گذراندن دوره نظام وظیفه ، دستکم دو سال کار کرده و تائید صلاحیت از کارفرما را داشته باشند ]7[ .
1-7 فنلاند
نظام آموزشی فنلاند شامل مدرسه جامع (Comprehensive)، آموزش عمومی و حرفه‌ای، آموزش عالی و آموزش بزرگسالان است .]16[ .
دانش آموزان بعد از گذراندن مدرسه جامع در معرض انتخاب بزرگی قرار می‌گیرند. تداوم آموزش عمومی یعنی مدارس متوسطه عمومی یا مدارس حرفه‌ای . دانش آموزان فارغ التحصیل از افراد ورودی هر ساله به نظام آموزشی، مدارس متوسطه را به اتمام می رسانند.
برای دانش آموزانی که آموزش حرفه‌ای را انتخاب می کنند مجموعه‌ای بسیار غنی از گزینه‌های کار آموزی و موضوعات درسی هم در مؤسسات آموزشی و هم در شکل کار‌آموزی‌های معلم‌ـ شاگردی وجود دارد.
نکته قابل توجه آن است که مدارس حرفه‌ای یا بر اساس نمرات مدارس پایه یا بر اساس امتحانات ورودی، دانش آموزان را انتخاب می کنند .کار آموزی‌ها ی معلم ـ شاگردی به این معنا است که نماینده آموزش و پرورش ، کار فرما و کارگر یک توافق سه طرفه را امضاء می کنند . بنا بر این آموزش در کنار کار اصلی انجام می شود.
1-8 دانمارک
نظام آموزش دانمارک در وحلة اول سال شامل نه سال تحصیل اجباری و مدارس مولد(Production Schools) برای دانش آموزانی که موفق به ادامه تحصیل نمی‌شوند، است . این مدارس برای توسعه مهارتهای فردی و حرفه‌ای در افراد به وجود آمده است. دانش آموزان حدودا” 6 ماه در این مدارس می مانند و توانایی‌های لازم را برای ورود به بازار کار یا گذراندن دورههای بالاتر می یابند.
بعد از مرحله تحصیلات اجباری ، مرحلة متوسطه سه ساله می باشد. این مدارس به سه گروه مدارس آکادمیک نظری ( با هدف آمادگی برای تحصیلات بیشتر ) یا مدارس حرفه‌ای ( با هدف آماده کردن برای بازار کار ) یا مدارس با جهت گیری جامع ( آکادمیک و حرفه‌ای ) برنامههای آزاد آموزش جوانان نیز ارائه می شوند.
برنامة متوسطه حرفه‌ای درکالجهای تجارت(business colleges) یا کالجهای فنی (technical colleges) ارائه می شوند و دانش آموزان بعد از امتحان جامع مدرک HHX (معادل دیپلم تجارت ) یامدرک HTX ( معادل دیپلم فنی ) می گیرند.
برنامه درسی مدارس متوسطه حرفه‌ای شامل برنامههای کار آموزی و آموزش حرفه‌ای (VET) و برنامههای مربوط به تربیت اجتماعی و بهداشتی (SOSU) است . در ژانویه ، قانون جدیدی وضع شد که تا حدی بار برنامه‌هایی VET را تقلیل داد. علاوه بر برنامههای VET و SOSU، تعدادی از برنامههای کشاورزی، جنگلداری ، اقتصاد خانواده و برنامههای فنون دریایی (maritime) ارائه می شوند. برنامههای کشاورزی معمولا” با گواهی نامة سبز کشاورزی همراه هستند.
برنامههای آموزش عالی به طور کلی شامل دورههای کوتاه مدت
(Short-cycle higher education programmes)
و دورههای بلند مدت فوق لیسانس) (long-cycle candicatus programmesاست .
بر اساس آخرین گزارشهای منتشره ، از افرادی که در سال 2000 از مدارس پایه ( 9 ساله ( فارغ التحصیل شده‌اند ، 83% مدرسه متوسطه را به اتمام خواهند رساند و 32% آنان از مدارس حرفه‌ای 38% از مدارس متوسطه عمومی و 13% از مدارس جامع ( عمومی و حرفه‌ای ) فارغ التحصیل خواهند شد.5/10% آموزش حرفه‌ای تجاری و 19% آموزش حرفه‌ای فنی خواهند گذراند.]15[ .
1-9 هندوستان
بر اساس مندرجات گزارش تیم بررسی سیستم‌های آموزشی کشورهـای صنعتی و انتخاب الگــوی منـاسب [12]دوره‌ابتدایی‌کشور هندوستان شامل 5 پایه ودوره آموزش‌متوسطه نیز‌دارای5 پایه می‌باشد. فارغ التحصیلان یا دانش آموزان سال نهم وبالاتر با شرایطی می توانند به انواع مؤسسات و آموزشهای علمی ـ کاربردی زیر وارد شوند:
1- شاخة فنی ـ حرفه‌ای در دوره دوم دبیرستان
2- پلی تکنیک های دورة 3ساله
3- دروة 3 ساله مدارس عالی فنی
4- آموزش تکنیسینی بر پایه دورههای فشرده ( دوره های 12 تا 30 ماهه )
5- مؤسسات کار آموزی صنعتی
6- پلی تکنیک‌های محلی
7- برنامة کار‌آموزی استادـ شاگردی
8- طرح کار آموزی فنی ـ حرفه‌ای پیشرفته
نتیجه‌ای که از بررسی آموزش فنی ـ حرفه‌ای در هندوستان بر می آید آن است که باتوجه به تنوع نیازها در یک کشور گسترده و پر جمعیت، تنوع برنامه‌ها و مؤسسات آموزشی فنی ـ حرفه‌ای در جهت تامین منابع انسانی وجود دارد. ضمن آن که ارتباط خوبی بین ادارات اشتغال و کار آموزی مؤسسات آموزش ، پژوهش و کار آموزی وجود دارد. و توسعه روستایی در حد نسبی مورد توجه قرار گرفته ولذا یکی ازمؤسسات فعال پلی تکنیک‌های محلی می باشد.
1-10 جمع بندی و نتیجه گیری از تجارب بین المللی
همانطوری که ملاحظه گردید ساختار آموزش فنی و حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی در کشورهای توسعه یافته یا در حال توسعه دارای تنوع نسبتا” قابل توجهی است . این مسأله فی نفسه حاکی از آن است که آنچه باعث موفقیت نسبی برخی کشورها درامر آموزش فنی و حرفه‌ای بوده است ، تبعیت از یک الگوی خاص و واحد یا به قولی نسخه‌ای از پیش پیچیده شده نمی باشد بلکه هر کشوری بنا به مقتضیات و شرایط اقتصادی و اجتماعی ومختصات کلی نظام آموزشی سعی در استفاده از ساختار مناسبی برای آموزش فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی داشته است . از این رو اولین درسی که از بررسی تجارب جهانی می توان گرفت ، درس فریفته نشدن و تقلید نکردن از عوامل سخت افزاری متشکلة آموزش فنی و حرفه‌ای در کشورهای مذکور است . اتخاذ و انتقال
ساختار آموزش فنی و حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی هر یک از کشورهای مذکور به کشورمان نادرست ترین کاری است که می توان انجام داد. نکته دیگر آن که حتی همین ساختارها که گاهی از طرف مجذوبان دنیای پیشرو بدون تأمل نظام آموزشی به کشور ما توصیه می شوند ، علیرغم اشتهار بسیار فراوان در کشور مربوط مورد انتقادهای جدی قرار گرفته‌اند به عنوان نمونة برجسته این امر می توان از نظام مشهور دوگانه (doual) در آلمان یاد کرد. این نظام به دلایل متعددی مشهورترین نظام‌های آموزشی فنی و حرفه‌ای در دنیا بوده و می‌باشد و در حال حاضر نیز‌در آلمان اجراء می شود. اما بر اساس آخرین گزارشهای مؤسسه ایالتی آموزش حرفه‌ای صاحب نظران مختلف در طول دهة گذشته انتقادهای زیادی را از جنبه‌های مختلف وارد ساخته‌اند:
– نظام آموزش حرفه‌ای آلمان بیش از حد سخت و بدون انعطاف شده است . این نظام نیازهای ناشی از دانش جهانی I T را بر آوده نمی سازد.
– استاندارد‌سازی‌های در سطح ملی بر اساس مقررات آموزشی فاقد روز‌ـ آمدی، باعث فقدان دهشتناک انعطاف و پاسخگویی به نیازهای اقتصادی محلی / منطقه‌ای شده است .
– زمان سیستم دوگانه (Daval System) به سر آمده است . اجازه دهید در جستجوی گزینه‌هایی آینده ـ مدار باشیم ! ] 14[ .
با عنایت به نکات یاد شده در بهره گیری از تجارب بین المللی باید به نکات مشترک این تجارب که حتی الامکان نا وابسته به شرائط خاص کشورهای مربوط باشند، توجه داشت. تعیین سن شروع آموزش فنی و حرفه ای، به ساختار ، مقررات، سهم مدارس در رشته‌های مختلف ودهها عامل دیگر، تنها با پژوهشهای بوم شناختی و آمایش سرزمین میسر خواهد بود.[9]
بنابراین آنچه در این مقاله به عنوان نتایج بررسی تجارب بین المللی آمده است ، نکات نسبتا” مشترک بین کشورهای مختلف است که به عنوان اصول راهنمای کلی ـ در صورت تأئید شدن توسط نظرات و پژوهشهای کارشناسان داخلی ـ می توانند مورد توجه قرار گیرند . این نکات عبارتند از :
1- توجه شایسته به جایگاه آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای در دورة متوسطه و دورههای علمی ـ کاربردی در آموزش‌عالی .
2- ارتباط مناسب بین آموزش فنی ـ حرفه‌ای در دوره متوسطه و آموزشهای علمی ـ کاربردی در دانشگاه .
3- تأکید بر آموزشهای علمی ـ کاربردی از حیث کمیت پذیرش دانشجو و تنوع رشته‌ها در مقابل آموزشهای نظری .
4- توجه جدی به وضعیت اقتصادی و شأن اجتماعی فارغ التحصیلان دورههای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی به گونه‌ای که تقاضا برای ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر درحد اندکی است و می توان گفت این تقاضا‌ها بیش از هر چیز با علاقه و استعداد فرد و نه با انگیزه کسب در آمد و شأن اجتماعی بالاـ بر خلاف ایران ـ ارتباط دارد.
5- امکان ادامه تحصیل برای فارغ التحصیلان آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی .
6- تنوع مؤسسات ، مراکز و رشته‌های مربوط به آموزشهای علمی ـ کاربردی و مشارکت بخش خصوصی در طراحی و اجرای این آموزشها.
7- طراحی و اجرای دورههای کوتاه مدت ( کمتر از یک سال ) و اعطای گواهی نامه‌های معتبر برای رفع نیازهای فوری تر بازار کار و اشتغال زایی برای افرادی که تمایل چندانی به گذراندن دورههای طولانی تر ندارند.
8- تأکید بر دورههای پاره وقت و در هم آمیختگی کار و تحصیل در دورههای علمی ـ کاربردی .
2- تجارب ملی در زمینة آموزشهای علمی ـ کاربردی
به طور کلی در کشور ایران زمینه‌های گرایش به سوی ایجاد نظام آموزشهای علمی ـ کاربردی در کنار نظام آموزشهای نظری از زمانی شروع شد که ضعف آموزش نظری در تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز بخشهای صنعتی ، کشاورزی و خدمات نمایان شد.کاستی‌های نظام آموزشی هم در نظام متوسطه و هم در نظام آموزش عالی مشهود است. در مقطع متوسطه تمرکز بر آماده سازی دانش آموزان برای ورود به دانشگاه و تمرکز بر آموزش دانش نظری به جای دانش عملی و نامتناسب بودن محتوای برنامههای درسی با نیازهای بازار کار ، از جمله علل ناکار‌آمدی فارغ التحصیلان نظام آموزش و پرورش است.در آموزش عالی نیز طراحی آموزشها بر اساس ساختار دانش و نه نیازهای جامعه ، عدم جدیت در ارائه مناسب واحدهای عملی ، عدم تناسب محتوای دروس دورهها وتجهیزات مربوط با ویژگیهای بازار کار و …. باعث عدم کارآیی فارغ‌التحصیلان دانشگاه ها شده است . از سوی دیگر آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربدری که توسط آموزشکده‌ها ، هنرستانها و دانشکده‌ها ارائه شده‌اند نیز دارای مشکلات متعددی از جمله موارد زیر بوده است :
1- فارغ التحصیلان دانشکدههای فنی با توجه به ساختار دورهها ، وضعیت هیأت علمی ، امکانات و غیره ، از نیازهای واقعی صنعت فاصله گرفتند و عملا” دانشکدههای فنی محل تربیت مهندسینی شدند که نه در جایگاه یک مهندس مفید واقع می‌شدند و نه می توانستند وظایف یک تکنیسین کار آزموده را به خوبی انجام دهند [1].
2- فاغ التحصیلان هنرستان های فنی اولا” جایگاه مناسب و شأن اجتماعی مطلوب رانداشتند و ثانیا” به علت عدم امکانات کافی هنرستانها در بسیاری از موارد از تکنولوژی روز عقب بودند.
3- آموزشهای کوتاه مدت سازمان آموزش فنی ـ حرفه‌ای ، اگر چه تا حد زیادی در امر ایجاد فرصت‌های شغلی موفق بوده است، ولی به علت آن که سطح این دورهها عمدتا” تربیت کارگر ماهر بوده است با اقبال چندانی از سوی تحصیل کنندگان ( به خصوص دارندگان مدارک دیپلم به بالاتر ) رو به رو نشده است .
مجموعه عوامل فوق سبب گشت که مشکلاتی نظیر: اتلاف سرمایه و امکانات کشور، به کارگیری نیروهای غیر کار آمد، عدم تحقق برنامههای توسعه به دلیل فقدان نیروی متخصص و کار آزموده، و فاصله داشتن کشورمان از قافلة عمل و تکنولوژی نوین و در نتیجه افزایش نیاز به نیروهای متخصص خارجی ، گیربان‌گیر کشور شود. با توجه به مشکلات فوق ، تعدادی از مسؤلان آموزش عالی چاره کار را در اصلاح ساختار و محتوای آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی دیدند و با توجه به تجارب برخی کشورهای پیشرو در آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای ، این آموزش را از نظر کمی گسترش دادند و به منظور افزایش کیفیت آنها تلاش کردند که آموزشهای مذکور در سطح آموزش عالی قانونمند و نهادینه شود. لذا شورای عالی آموزشهای علمی ـ کاربردی و گروه هشتم شورای عالی برنامه ریزی به پیشنهاد و همت این افراد تحت عنوان گروه تکنولوژی در سال 1369 تأسیس شد ( بعدها به گروه هشتم شورای عالی برنامه ریزی یا علمی ـ کاربردی تغییر عنوان یافت). اصطلاح آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران عمدتا” به آموزشهایی اطلاق می شود که برنامة درسی آن توسط این گروه در شورای عالی برنامه ریزی تصویب شده باشد.
با توجه به تجارب جهانی که ذکر آن رفت ، شورای عالی علمی ـ کاربردی با توجه به شأن بالای قانونی خود تقریبا” تمام وزارت خانه‌های ذی ربط را در امر آموزشهای علمی ـ کاربردی دخیل نمود. و برای هماهنگ کردن فعالیتهای مؤسسات و وزارت خانه‌های مختلف و قانونمندی نمودن فعالیتهای آنان ، دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی تأسیس شد. به موجب اساسنامه دانشگاه ]3[ هدف دانشگاه جامع علی ـ کاربردی فراهم کردن موجباتی است که مشارکت سازمانها و دستگاههای اجرایی را در بخش دولتی و غیر دولتی برای تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز بخشهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جلب نماید .
مهمترین ویژگی‌هایی که صاحبنظران و بنیان گذاران آموزشهای علمی ـ کاربردی برای این نظام تصویر کرده‌اند به شرح زیر است :
1- در این آموزشها ضمن توجه به مبانی علمی ، برنامه های درسی عمدتا” معطوف ارتقاء و انتقال تجربه و مهارتهای شغلی است .لذا برنامه‌ریزی درسی این آموزشها از الگوی تجزیه و تحلیل حوزه‌های شغلی تبعیت می‌کند .
2- دورههای آموزشی در راستای پاسخگویی به نیازهای تخصصی دستگاههای اجرایی و بخشهای اقتصادی کشور طراحی و اجرا می شوند.
3- در آموزشهای علمی ـ کاربردی هدف ، تربیت نیروی کار برای یک شغل خاص است به گونه‌ای که بلافاصله پس از فراغت از تحصیل بتواند در شغل مورد نظر مشغول کار شود.
4- آموزشهای علمی ـ کاربردی باید به کلیه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تسری یابد به گونه‌ای که حدود 90درصد آموزشهای آنها را شامل شود.
5- آموزشهای علمی ـ کاربردی بر تربیت نیروی کاردان و تکنیسین تأکید دارد، لذا یکی از اهداف اولیه اصلاح و ایجاد تعادل در هرم نیروی انسانی شاغل بوده است .
6- نظام آموزشهای علمی ـ کاربردی با توجه به شرایط مخاطبان انعطاف پذیر است. لذا در این نظام ،اجرای آموزشهای پاره وقت ، کوتاه مدت و پودمانی [2] نیز دیده شده است .
7- آموزشهای علمی ـ کاربردی می تواند به ایجاد اشتغال کمک کند. انتظار می رود دانش آموختگان این نظام، نه تنها در یافتن شغل از دانش آموختگان آموزشهای نظری ، پیش گیرند، بلکه یک قدم جلوتر حرکت کرده و خود به ایجاد اشتغال مبادرت ورزند.
3- تحلیل و ارزیابی وضعیت آموزشهای علمی و کاربردی در ایران
تذکر :
در این مقاله برای ارزیابی آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران از گزارشهای مربوطه به ارزشیابی آموزش علمی کاربردی در ایران [2و8] استفاده شده است . ضمنا” با توجه به استمرار همکاری مؤلفان این مقاله با مراکز آموزش علمی ـ کاربردی به برخی از اطلاعات جدید‌تر موجود نیز استناد
شده است . به عنوان نمونه در این امر که در آموزشهای علمی ـ کاربردی جایگاه دورههای پودمانی چیست و یا سهم نسبی شاغلان و غیر شاغلان در ورود به مراکز آموزش علمی ـ کاربردی تا چه میزانی است ، تلاش شده است تا از اطلاعات و آمار جدید‌تر ( بعد از سال 80) استفاده شود.
3-1 انتقادها :
الف ) مشکل عدم تبیین مفهوم آموزشهای علمی ـ کاربردی:
اصطلاح آموزش علمی ـ کاربردی در نگاه اول اصطلاحی روشن و دارای دلالت‌های بی ابهام به نظر می‌رسد، ولی واقعیت این است حتی متصدیان و دست اندرکاران این آموزشها از حدود و ثغور این آموزشها به درستی اطلاع ندارند. باید توجه داشت که نوع تعیین حدود و ثغور این آموزشها می تواند صدها دورة آموزشی را از مشمول این آموزشها خارج و یا وارد نماید. و نباید چنین تصور نمود که تبیین مفهوم این آموزشها صرفا” بحثی نظری است .
آموزش علمی ـ کاربردی از لحاظ علمی به هر نوع آموزش که جهت گیری اصلی‌اش آمادگی افراد برای اتخاذ یک یا چند شغل باشد، اطلاق می‌شود. و از لحاظ تعاریف موجود شامل تمام آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای خارج از نظام آموزش رسمی کشور و نیز برخی از آموزشهای داخل نظام آموزش رسمی می شود ( تبصره یک ماده یک صورتجلسه 344 شواری عالی انقلاب فرهنگی مورخ 20/10/1373) ]4[. و از نظر عملی و اجرایی ، تنها به رشته‌های مصّوب گروه هشتم شورای عالی برنامه ریزی و دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی [13] و بنابر این به فهرست منتشره در دفترچه‌های ورود به دانشگاه مذکور اتلاق می گردد که توضیح آن خواهد آمد.
اگر به فلسفه اولیهّ ایجاد نظام آموزش علمی ـ کاربردی توجه کنیم، در می یابیم که هدف اولیه ، کاربردی کردن رشته‌هایی است که به طور طبیعی از آن رشته‌ها انتظار تربیت افرادی کاردان و آگاه و ماهر و هماهنگ با نیازهای واقعی بازار کار بوده است.
در این صورت احتمالا” اگر از چند رشته خاص مانند ” فلسفه ” ،« منطق» و … صرف نظر شود مثلا” کدام رشتة فنی ، کشاورزی ، پزشکی و بسیاری از ریشه‌های علوم انسانی مانند روان شناسی ، مشاوره، پژوهشگری علوم اجتماعی است که فازغ التحصیلان آن نیازمند کاربرد معلومات و مهارتهای مکتسبه در دنیای واقعی کار نیستند؟!
البته شاید بتوان به این سوال چنین پاسخ داد که در هر رشته‌ای نیازمند به فارغ‌التحصیلانی هستیم که بنیادهای نظری و فلسفی رشته‌های علمی را به چالش بکشند و با بینش تحقیقی در جهت توسعة رشته‌های علمی کوشا باشند. در این صورت حتی اگر بتوان رشته های فنی مانند مهندسی مکانیک را رشتة علمی به مفهوم معرفت سازمان یافته (discipline) فرض کرد سؤال این است که به چه میزانی مثلا” به مهندس مکانیک با دید نظری و مهندس مکانیک با کارکرد فنی نیاز داریم ؟ واقعیتها نشان می دهد که عمدتا” آموزشهای مربوط به مراکز غیر از وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری در رعداد آموزشهای علمی ـ کاربردی قرار گرفته است و اکثریت مطلق فارغ التحصیلان فنی از دانشگاههای دولتی به لحاظ مقررات جاری وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری دورهها ی مهندسی را با رویکرد علمی ـ کاربردی طی نمی کنند. در صورتی که بر اساس معیارهای پذیرفته شده ، همواره تعداد فارغ التحصیلان علمی ـ کاربردی یک رشته باید از فارغ التحصیلان نظری آن بیشتر باشد. به عنوان نمونه تمام دانشکدههای فنی دانشگاه تهران ، علم و صنعت ، امیر کبیر، شریف، مشهد، اصفهان و تبریز و ………..در شرائط فعلی خارج از شمول آموزشهای علمی – کاربردی قرار دارند و هیچگونه تقسیم بندی در وزارت علوم تحقیقات و فناوری به وجود نیامده است که مثلا” فارغ التحصیلان دانشگاه تهران با صبغه نظری و دانشگاه امیر کبیر با صبغه کار بردی باشند.
واقعیت این است که بسیاری از رشته‌ها ی دانشگاهی اساسا” برای پاسخ گویی به نیازهای جامعه و بازار کار به وجود آمده‌اند. و لذا نظام آموزش عالی مکلف است حداقل فارغ التحصیلان با رویکرد کاربردی این رشته‌ها را اگر قائل به رویکرد دوگانه کاربردی و نظری برای این رشته‌ها باشیم برای پاسخگویی به نیازهای جامعه وبازار کار آماده کند.
آیا واقعا” وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری معتقد است که بر خلاف رویه‌ها و استانداردهای متعارف در سطح دنیا فارغ التحصیلان دارای صبغه نظری ( مثلا” در رشته مهندسی عمران ) باید از فارغ التحصیلان دارای صبغه کاربردی کاملا” بیشتر باشند؟
علی رغم تاکیدات بنیانگذاران آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران، در مورد ضرورت کاربردی کردن بخش‌اعظم آموزشهای متوسطه و عالی [1]، محدود کردن ارائه این آموزشها به دستگاه‌ها و وزارت خانه‌های غیر آموزشی، باعث این پیامد منفی شده است که دانشگاههای وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری و دانشگاه آزاد ـ که بیش از 90 درصد داوطلبان آموزش عالی را پذیرش می کنند‌ـ خواسته یا ناخواسته تعهدیِّّّّّّّّ در مقابل تربیت نیروی انسانی مورد نیاز بخشهای اقتصادی احساس ننمایند. در حالی که به نظر می رسد، با توجه به منابع محدود کشورمان ومشکلاتی‌نظیر بیکاری فارغ التحصیلان وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری باید به کاربردی کردن رشته‌های مختلف دانشگاهی به عنوان یک استراتژی و اصل زیر بنایی نگاه کند. سپس بر اساس ماهیت رشته‌های مختلف در صورت لزوم فقط تعداد محدودی از مراکز دانشگاهی رادر رشته‌ها ی مشخص شده به آموزش با صبغة بنیادی و نظری اختصاص دهد و بقیه رشته‌ها را با رویکرد علمی ـ کاربردی برنامه ریزی هدایت نماید.
حتی اگر بخواهیم با دید محدودتری یعنی بر اساس تعریف این آموزشها در شورای عالی انقلاب فرهنگی به آموزش علمی ـ کاربردی نگاه کنیم در می یابیم که محدودة این آموزشها بسیار فراتر از آن چیزی است که فعلا” به عنوان آموزش علمی ـ کاربردی در دیدگاه و عمل دست اندرکاران وجود
دارد. به زبان برنامه ریزی درسی میان برنامة درسی قصد شده و برنامه‌درسی اجراء شده تفاوت عمیقی به وجود آمده است. چرا که در سندهای برنامه ریزی آموزشهای علمی ـ کاربردی (برنامه قصدشده ) تمام آموزشهای فنی و حرفه‌ای حتی برنامههای کوتاه مدت باید به عنوان دورههای علمی ـ کاربردی تلقی شوند و مورد حمایت ستادهای برنامه‌ریزی آموزش علمی ـ کاربردی قرار گیرند، و حتی از سندهای مذکور می توان چنین برداشت کرد که نوعی حمایت و جهت دهی آموزشهای مربوط به بخش غیر متشکل اقتصادی ( آموزشهای استاد ـ شاگردی ) نیز به عهدة‌دست‌اندرکاران‌آموزش‌علمی‌ـ‌کاربردی‌است . اما همچنان‌که بیان‌شد‌دانشگاه‌جامع‌علمی ـ کاربردی نه تنها هیچ برنامه‌ای برای اجرای دورههای جدید کوتاه مدت ندارد بلکه همچنین در ارتباط با آموزشهای کوتاه مدت مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای و آموزشهای استاد ـ شاگردی موجود هم عملا” برنامة خاصی نداشته است ( برنامة اجرا شده ).
متاسفانه بسیاری از افراد مرتبط با آموزشهای علمی ـ کاربردی و دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ، فلسفه ایجاد این دانشگاه را به اصطلاح « جمع و جور کردن و نظام دادن به مراکز آموزشی داخل سازمانهای دولتی» می‌دانند و این‌برداشت بسیار محدود می‌تواند برای‌همیشه‌آموزشهای‌علمی‌ـ کاربردی از مسیر اصیل خود منحرفی نماید .
ب ) مشکلات فرهنگی و اجتماعی
از مشکلات عمده آموزشهای علمی ـ کاربردی کم بها دادن جامعه ( مسئولین و مردم ) به این آموزشها است ّ; به گونه ای که فارغ التحصیلان در بسیاری موارد به دنبال کسب شدن اجتماعی بالاتر از طریق ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر و احیانا” قبولی مجدد در دورههای دانشگاهی ـ حتی در رشته‌های غیر مربوط‌ـ می‌باشند. که این مسأله باعث می شود سرمایه گذاری فراوانی که روی این افراد شده است بهره وری کمی داشته باشد. علاوه بر مشکل شأن اجتماعی ، تفاوت نسبتاٌ” زیادی که در حقوق پرداختی به کاردان‌ها ـ بخش اعظم فارغ التحصیلان دورههای علمی ، کاربردی ـ بانیروهای کارشناسی وجود دارد بر ابعاد مشکل افزوده است .
ج ) برداشت متفاوت و نادرست از هدف آموزشهای علمی ـ کاربردی
یکی از مشکلات قابل توجه، برداشت نسبتا” متقاوت سازمانها از هدف آموزشهای علمی ـ کاربردی می باشد. باید توجه داشت که هدف تامین نیروی انسانی برای سازمانها از طریق پذیرش دانشجو، نمی‌تواند به عنوان یکی از اهداف عمده آموزشهای علمی ـ کاربردی تلقی شود و شاید بتوان این هدف را به عنوان یک هدف یا نتیجة ضمنی آموزشهای علمی‌ـ کاربردی تلقی کرد. ولی ملاحظه شد که برخی از مسئولان بخش صنعت هدف عمدة این آموزشها را پر کردن خلاء نیاز به نیروی انسانی در بخش صنایع دولتی و صنایع بزرگ نیمه دولتی می پنداشتند. که جای این سوآل باقی است که پس به چه علت وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری دست به تربیت نیروی انسانی می زند. از نظرات برخی از مسئولین صنایع بزرگ نیز، میتوان چنین استنباط کرد که اکثر سازمانهای بزرگ صنعتی و تولیدی علاقمند به استخدام فارغ‌التحصیلان دانشگاههای معتبر هستند و معتقدند که این فارغ التحصیلان پس از مدت کوتاهی که در محیط کار قرار گیرند به دلیل استعدادهای بهتر ، معمولا” وظایف شغلی را به نحو مطلوب فرا گرفته و قادرند منشاء خدمات مؤثرتری برای سازمانها باشند.
نکته دیگر آن که گاهی چنین عنوان شده است که آموزشهای علمی ـ کاربردی دروس کارگاهی و آزمایشگاهی بیشتری دارند. اما لازم است توجه شود اگر چه این امر از لوازم آموزشهای علمی ـ کاربردی است ولی به هیچ وجه ، ویژگی اصلی و ممتاز آموزشهای علمی ـ کاربردی نیست. ویژگی ممتاز این آموزشها استفاده از الگوهای مدیریت منابع انسانی و طبقه بندی مشاغل در شناسایی دورههای مورد نیاز و نیز تبعیت از طرحهای برنامه ریزی درسی مبتنی بر الگوهای مهارت ـ محور و استفاده از رویکردهای متناسب نظیر رویکرد پودمانی در برنامه ریزی درسی می باشد .
د) عدم احساس مسئولیت در برابر بحرانهای اجتماعی
از دیگر مواردی که بین سازمانهای مختلف اختلاف دیدگاه وجود دارد، برداشت این سازمانها از میزان مسئولیت ایشان در حل مسایل و مشکلات اجتماعی است . زیرا به نظر می رسد سازمانهای صنعتی در مورد ایجاد دورههای آموزشی کوتاه مدت متعدد و متنوع برای بالا بردن ضریب امید به اشتغال در جوانان ، احساس تعهد خاصی نداشته‌اند ، ولی به نظر می رسد در بخش کشاورزی چنین تعهدی وجود دارد. البته شایان ذکر است که سازمانهای صنعتی ایجاد دوره های کوتاه مدت متعدد و متنوع را وظیفه سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای تلقی می کردند. اما باید دانست اساسا” اجرای این دورهها دارای کارکردهای مناسبی ،چه در حوزه درون سازمانی و چه در حوزه برون سازمانی می باشد. از حیث درون سازمانی ، سازگاری بیشتر این دورهها ، بانظام آموزش کارکنان و از حیث برون سازمانی ، اشتغال زایی این دورهها از جمله این مزیت ها است . با این وجود مطالعه عملکرد موسسات آموزشی عالی علمی ـ کاربردی نشان می دهد که در سالیان اخیر از اهمیت اجرای دورههای کوتاه مدت توسط وزارت خانه‌ها و سازمانها مجری دورههای علمی ـ کاربردی کاسته شده است .یعنی به طور مشهودی بر اجرای دورههای بلند مدت در مقابل برگزاری دورههای کوتاه مدت تأکید می شود . همچنین یادآوری می شود که دانشگاه جامع علمی‌ـ کاربردی هیچ نظامی برای اجرای دورههای کوتاه مدت ندارد.
ه ) مشکل فرهنگ سازمانی در ایران
برخی مسئولین آموزش بخش کشاورزی ابراز می داشتند که رعایت اهداف و استانداردهای مطلوب آموزشهای علمی ـ کاربردی ، نظیر بها دادن بیشتر به کیفیت در مقابل کمیت دورهها ، طراحی علمی و زمان بر دورهها و به ویژه تخصیص منابع سازمان به برگزاری دورههای کاردانی مورد نیاز (در مقابل دورههای کارشناسی و بالاتر ) بعضا” با مخالفت مسئولان رده بالا مواجه می شود زیرا مشاهده می شود که برخی از این مسئولین دارا بودن دورههای به اصطلاح عالی تر مانند کارشناسی، و کارشناسی ارشد و دکترا را ( هر چند هم موردنیاز نباشند) ، باعث افتخار و سربلندی خودتلقی می‌کنند. به طور کلی به نظر می رسد از نظر عرف سازمانی و فرهنگ حاکم بر مسئولان رده بالا نظیر وزیران و نمایندگان مجلس ، ملاک و معیار ارزیابی میزان فعالیت و سخت کوشی یک مدیر مؤسسة علمی ـ کاربردی، بیش از هر چیز بر اساس تعداد دانشجویان و رشته‌های تحصیلات تکمیلی ونه بر اساس میزان کاربردی بودن آموزشها و رعایت ضوابط مطلوبیت نیاز سنجی آموزشی و طراحی آموزشی می باشد
و) اثرات جانبی منفی ناشی از صبغة قانونی و رسمی آموزشهای علمی و کاربردی
در این رابطه موارد زیر قابل ذکرمی باشد.
· اعطای مدرک تحصیلی به فازغ التحصیلان و برگزاری کنکورهای منظم اگر چه مزیتی برای این دورهها در راستای جذب داوطلبان به شمار آمده است ولی از سوی دیگر سبب شده است که به خصوص در اجرای دورهها تأکید بر کاربردی بودن آموزشها و اشتغال فارغ التحصیلان، جای خود را به تأکید بر پر کردن ظرفیت مراکز آموزشی بدهد.
· برخی خلاءهای قانونی نظیر منع ادامه تحصیل نیروهای دیپلم شاغل غیر رسمی در سازمانها،باعث شده است که مراکز آموزشی مجبور شوند به هر صورت ممکن و بر خلاف ایدة بهسازی منابع انسانی به طرف جذب نیروهایی بروند که احتمالا” علاقه و انگیزه چندانی به اشتغال در شغلی که برای احراز آن آموزش می بینند، نداشته باشند.
علی رغم انتقاداتی که مطرح شد، یافته‌های پژوهشی ناظر به ارزیابی آموزشهای علمی ـ کاربردی موجود ( نظیر بینقی و سعیدی 1380 و مقنی زاده 1380) نشان داده است که ظرفیت‌های فراوانی در بخشهای صنعت و کشاورزی و خدمات وجود دارد که می تواند اسباب طراحی و اجرای آموزشهای علمی ـ کاربردی در جهت اشتغالزایی را فراهم آورد. در حال حاضر با توجه به نیاز آموزشهای علمی ـ کاربردی به امکانات ، تجهیزات و فضای مناسب ، اجرای این آموزشها فقط از عهدة سازمانهای اجرایی بر می آید. اما باید توجه داشت که چگونه میتوان، قابلیت‌های موجود را برای آموزشهای اشتغالزا به خدمت گرفت .
3-2 توجیه پذیری آموزشهای علمی ـ کاربردی موجود با توجه به ضرورت اشتغالزایی
برای بررسی چگونگی ایجاد و تقویت اشتغال توسط آموزشهای علمی ـ کاربردی باید اهداف آموزشها مورد بررسی دقیق‌تر قرار گیرد. آموزشهای علمی ـ کاربردی با سه هدف مختلف توسط سازمانها طراحی و اجرا می شوند.
1- تعریف و تأمین نیروی انسانی مورد نیاز برای اشتغال در بخشهای دولتی ، نیمه دولتی و خصوصی: اگر این هدف مورد عنایت باشد ، به نظر می رسد باید تربیت نیروی انسانی در مقطع کارشناسی و بالاتر به عهده دانشگاهها سپرده شود و با دورههای کوتاه مدت بدو خدمت ، افراد را با محیط کاری آشنا نمود. این کاری است که در حال حاضر نیز در بسیاری موارد انجام می پذیرد. مثلا” یک پالایشگاه یا نیروگاه بزرگ افراد فارغ‌التحصیل دانشگاههای دولتی را استخدام می کند و با برگزاری دورههای 3 تا 9 ماهه و برای شاغلین کارشناس دورههای 3 تا 6 ماهه و در موارد معدودی دورههای بیش از 6 ماه برگزار می شود. اما در مقطع کاردانی با توجه به این که اجرای دورههای فنی و حرفه‌ای مستلزم بر خـورداری مراکز آموزشی از امکانات و تجهیزات محیط واقعی کار ، مدرسین مجرب و… مـی باشد ( که دانشگاه ها با روند فعلی عمدتا” فاقد آن هستند) و از سوی دیگر با عنایت به این که در حال حاضر نیز دانشگاههای معتبر‌تر کشور رغبتی به اجرای دورههای کاردانی ندارند، به نظر می رسد تربیت نیروی انسانی کاردان توسط دستگاه‌ها منطقی باشد، ولی باید توجه داشت که برای پرهیز از عدم اشتغال فارغ التحصیلان طراحی و تشکیل اولیه یک دوره‌آموزشی و نیز دفعات تکرار اجرای هر دوره دقیقا” بر اساس اطلاعات حاصل از نیاز سنجی و شناسایی دورههای علمی‌ـ کاربردی صورت پذیرد.
2- بهسازی منابع انسانی موجود در بخشهای دولتی و غیر دولتی : اگر هدف آموزشهای علمی‌ـ کاربردی این مسأله لحاظ شود، باید توجه داشت که به طور معمول برای فردی که مشغول انجام کاری است، بهترین راه بالا بردن کارایی وی ، استفاده از آموزشهای کوتاه مدت می باشد. زیرا با توجه به مبانی نظری ، این آموزشها بالاترین بهره وری را در بهسازی منابع انسانی دارند. ضمنا” آن که بر حسب دستورالعملهای موجود، مثلا” تصویب نامه هیأت وزیران به تاریخ 6/7/79 در مورد «آیین نامه اجرایی ماده 150 قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی ، اجتاعی وفرهنگی جمهوری اسلامی ایران »، آموزشهای کوتاه مدت ( کمتر از یکسال) ، برای آماده کردن فرد جهت انجام بهتر وظایف ویا ایفای نقشهای جدید ارایه می گردد. در حالیکه آموزشهای بلند مدت ( بیش از یکسال ) که ممکن است دارای ارزش استخدامی باشد صرفا” برای افزایش دانش و مهارتهای فرد جهت ایفای نقشهای جدید ارائه می گردد.
با توجه به مبانی نظری آموزشهای ضمن خدمت و نیز مستندات قانونی فوق الذکر به نظر می رسد ضرورتی بر ایجاد دورههای بلند مدت علمی ـ کاربردی برای کارکنان ( شاغلان ) وجود ندارد و اصولا” از نقطه نظر اجرایی منفک کرن یک «شاغل » از محیط کار ، به مدت 2 تا 3 سال اساسا” منطقی نمی نمایاند.
ضمنا” به نظر می رسد ، نمی توان صرفا” بر اساس توجیه ایجاد انگیزه در افراد شاغل منابع مالی و انسانی زیادی را برای آموزشهای بلند مدت( ولی دارای بهره وری‌کم) مصرف نمود و از طرفی محیط‌های کاری را نیز از وجود برخی افراد شایسته ـ که معمولا” این گونه افراد بیشتر داوطلب تحصیل و ارتقاء می باشندـ به مدت 2 تا 3 سال خالی نمود. ولی مشکل فوق را می توان بدین گونه حل کرد که اولا” آموزشهای علمی ـ کاربردی با رویکرد پودمانی و به صورت منقطع ودر حد لزوم ( و نه بطور دقیق و تصنعی ! بر اساس 72 واحد دورههای کاردانی آکادمیک ) طراحی شود تا فرد شاغل از محیط کار منفک نگردد و آموزشها با بهره گیری از رویکرد پودمانی بهره وری بالای دورههای آموزشی ضمن خدمت کوتاه مدت را داشته باشند[3]و ثانیا” با عطای مدارک مناسبی انگیزة لازم برای
مهارت آموزی را در افراد شاغل ایجاد کرد (لازم به یاد آوری است که بر اساس همین تصویب نامه فوق الذکر کافی است که آموزشی بیشتر از یکسال به طول انجامد تا بتوان به آن مدرک مناسب دورههای بلند مدت اعطا نمود .
3- تربیت افراد غیر شاغل به منظور تصدی مشاغل در بخشهای غیر متشکل اقتصادی و یا خود اشتغالی : شاید با توجه به تنوع مشاغل، به خصوص مشاغل روستایی ( کشاورزی و دامداری ) و بحران بیکاری که در پیش رو داریم ، بهترین توجیه برای ایجاد آموزشهای علمی ـ کاربردی همین هدف باشد.لذا آموزشهای علمی ـ‌کاربردی کوتاه مدت بیش از آموزشهای بلند مدت در افزایش اشتغال مؤثر و مفید است . ثانیا” با توجه به این که اعطای مدرک تحصیلی برای ایجاد انگیزه در شرایط فعلی ایران اجتناب ناپذیر و بلکه ضرروی است ، ایجاد دورههای بلند مدت برای حرفه‌هایی خاص، تنها به شکل دورههای پودمانی قابل توجیه است.
4- پیشنهادات
اگر چه در مقاله حاضر، همزمان با تحلیل مسایل ، پیشنهادات نیز کما بیش ارائه شده است ، برای کار بردی تر کردن مقاله، جمع بندی پیشنهادات مجددا” ارائه می شود.
1- با توجه به کارکرد مؤثر آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایجاد اشتغال ، شایسته است مسؤوْلان نظام آموزش عالی برنامه توسعه و گسترش این آموزشها را به گونه‌ای که بخش اعظم دورههای آموزش عالی در کلیه دانشگاههای کشور را در بر گیرد، تهیه و اجرا نمایند.
2- طراحی و اجرای آموزشهای علمی ـ کاربردی از دایره بسته دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی و دستگاههای اجرایی خارج شود و دانشگاههای معتبر کشور با اجرای این آموزشها سهم قابل قبولی از رسالت ایجاد پیوند بین آموزش عالی و بازار کار بر عهده گیرند.
3- باتوجه به تناسب بیشتر آموزشهای علمی ـ کاربردی کوتاه مدت و پودمانی با سیاست‌های اشتغال زایی ، توجه به نظام طراحی و اجرای این آموزشها مورد تأکید است .
4- برای جذب دانش آموزان قوی تر به این آموزشها، حمایت از آنان از طریق کاهش شهریه سنگین آموزشی ، تأمین بخشی از امکانات دفاهی و غیره ضروری است .
5- کاهش فاصله حقوق و مزایای شاغلین کاردان با کارشناسان می تواند موقعیت شاغلین تکنیسین را بهبود بخشد و از فشار آنان برای ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر بکاهد.
6- به منظور هماهنگی در سیاست گذاری و هدایت آموزشهای فنی و حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی ، شورایی مرکب از نمایندگان وزارت خانه‌های علوم ، تحقیقات و فناوری، آموزش و پرورش، کار و امور اجتماعی و سازمانهای مجری با مسؤولیت سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور تشکیل شود و نظام جامع توسعه آموزشهای علمی ـ کاربردی را تدوین نماید.
فهرست منابع
1- ابتکار، تقی (1378) «اهمیت آموزشهای علمی ـ کاربردی » . آموزش مهندسی ایران ، سال اول ، شماره 2.
2- بینقی ،تقی و سعیدی رضوانی ، محمود (1380) ارزیابی اثر بخشی برنامههای آموزشی علمی‌ـ کاربردی در پاسخ به نیاز کارفرمایان . مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ، تهران .
3- دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ، معاونت آموزشی و پژوهشی (1376)، سیمای دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ، تهران .
4- دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی ( 1373) . نظام آموزشهای علمی ـ کاربردی. مصوب جلسه 344 شورای عالی انقلاب فرهنگی، تهران .
5- شورای عالی برنامه ریزی ، گروه علمی ـ کاربردی ( تکنولوژی ) (1370)، بازدید مطالعاتی از مراکز آموزش تکنولوژی ( علمی ـ کاربردی )، سوئد.
6- شورای عالی برنامه ریزی، گروه آموزشهای علمی‌ـ کاربردی (1373) مجموعه مقالات سمینار بین المللی آموزشهای علمی ـ کاربردی، تهران .
7- لوز، گرت (1373) آموزش حرفه‌ای در حال گذار: تلفیقی از هفت مطالعه موردی ، ترجمة علی اعظم محمد بیگی ، تهران : انتشارات مدرسه .
8- مقنی زاده ، محمد حسن ( 1380) ، ارزشیابی اثر بخشی دورههای علمی ـ کاربردی . مؤسسه پژوهشی و برنامه‌ریزی آموزش عالی، تهران .
9- مؤسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی (1374) . آموزش تکنیسین . ترجمه اقبال قاسمی پویا . سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران ، تهران .
10- وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشکده تعلیم و تربیت (1379) ، آموزش فنی و حرفه‌ای . تهران ، انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
11- وزارت جهاد سازندگی (1374). آموزشهای علمی ـ کاربردی در استرالیا و نیوزیلند. تهران، معاونت آموزش و تحقیقات جهاد سازندگی .
12- وزارت صنایع (1375) . مجموعه مقالات گروه آموزش و بهره وری ـ اولین مجموعه، تهران.
13- وزارت فرهنگ و آموزش عالی ، گروه علمی ـ کاربردی شورای عالی برنامه ریزی (1378) ، مجموعه مقالات دومین همایش بررسی و تحلیل آموزشهای علمی ـ کاربردی . تهران .انتشارات پایا.
15- WWW.ilo org/federal lnstitute for vocational training flexibility and standardization – on contraction;lnnovation in the german(2000).
16- WWW .denmark/ministery /education facts and figures . chapter 2 of 5 undervisninysminsteriee (2002).
17- Web master @forming.fi. education and trainig in finland . last updata june 19,2002.
-[1] در این مقاله به آموزشهای فنی ، حرفه‌ای بالاتر از دیپلم ، علمی ـ کاربردی اطلاق می‌شود.
[2] – آموزشهای پودمانی ، به نوعی از آموزش اطلاق می شود که در آن ، موضوعات و مهارتهای آموزشی ، در بسته‌های مستقلی به نام پودمان تجمیع شده. و به فراگیران ارائه می گردد. لذا هر پودمان یک توانایی و مهارت مستقلی را ایجاد می کند و در عین حال در کنار سایر پودمانها ، به یک مهارت کلی می انجامد .
[3] – اخیرا” دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی و نیز سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور دو نوع از آموزشهای پودمانی را ارائه کرده‌اند متاسفانه نظامی که توسط دانشگاه جامع مطرح شده است هیچ گونه سخنیتی با مبانی علمی و اجرایی این آموزشها ندارد.مشکل دورههای پودمانی سازمان مدیریت و برنامه ریزی ـ علمی رغم تناسب با مبانی علمی ـ مدت زمان طولانی این آموزشها است که حداقل هشت سال به طول می انجامد.
