بررسی تطبیقی یادگیری از روش تدریس مشارکتی با سنتی از دیدگاه شناختی

بررسی تطبیقی یادگیری از روش تدریس مشارکتی با سنتی از دیدگاه شناختی
دانش ­آموزان پنجم ابتدایی شهرستان لارستان

چکیده:
يادگيري مشاركتي يكي از جايگزين هاي مناسب براي روش هاي تدريس مرسوم است. هدف كلي این تحقیق پژوهشي كه بر اساس يافته هاي آن تهيه شده، بررسي ميزان اثربخشي يادگيري مشاركتي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در حیطه شناختی دورة ابتدايي است. جامعة آماري اين تحقيق، دانش آموزان پاية پنجم ابتدايي شهرستان لارستان بودند. 20 كلاس به شيوة نمونه گيري تصادفي خوشه اي از مدارس شهرستان به گونه ای انتخاب شدند که 10 کلاس به شیوه سنتی و 10 کلاس دیگر به شیوه مشارکتی آموزش دیده بودند. داده ها که به صورت پس رویدادی و میدانی گردآوري شده، با آزمون هاي آماره اي F، T و همبستگی پردازش شدند. يافته هاي پژوهش در سطح ( α=0.05 )، نشان از عدم تفاوت آماری بین روش تدریس مشارکتی و سنتی دارد. همچنین تفاوتی بین دانش آموزان پسر و دختر نیز یافت نشد. يافته هاي اين پژوهش نشان داد كه میزان قبولی دانش آموزان هم با تعداد آنها و هم با روش تدریس آنها همبستگی دارد.

كليد­واژه: آموزش مشاركتي، آموزش سنتی، پيشرفت تحصيلي

Abstract
Collaborative learning is one of appropriate alternatives to traditional teaching methods. The overall objective of this research was made ​​based on the findings, examining the effects of cooperative learning on student achievement in the cognitive domain of elementary course. Sample of this study were students in the fifth grade of elementary larestan city. 20 classroom cluster sampling method from city schools were selected in such a way that traditional class 10 and class 10 others had been trained in participatory manner. Data have been collected for the track and field events, with a statistic test, F, T and solidarity were processed. Findings level (α = 0.05), indicating no difference between cooperative and traditional teaching methods. The difference between boys and girls was found. The findings showed that the graduation rate of students with their numbers and their teaching methods are correlated.

Keywords: collaborative learning, traditional education, academic achievement

مقدمه
پیشرفت تحصیلی هر جامعه ای در گرو توان آموزشی آن جامعه است و کارایی هر سیستم آموزشی را با سنجش میزان دستیابی فراگیران آن سیستم به هدف های آموزشی می توان براورد نمود. هدف های آموزشی، همچنین تعیین کننده روش ها و برنامه های آموزشی هستند. روش های آموزشی سنتی که در آنها معلم تنها ارائه دهنده اطلاعات و دانسته ها و دانش آموز پذیرنده غیرفعال آنهاست، برخواسته از نگاهی یک بعدی به آموزش است که وظیفه آموزش و پرورش را تنها انتقال دانش به دانش آموزان می داند. در روش های آموزشی مشارکتی که به فعال بودن دانش آموزان و رشد همه جانبه وجودی آنان تأکید می شود، فراگیر نه فقط انتقال دهنده دانش، بلکه آسان ساز فرایند آموزش و رشد ویژگی های شناختی، عاطفی و رفتاری دانش آموز است. از دیدگاه سازاگران اجتماعی، الگوهای انتقالی مانند آموزش مستقیم در ایجاد تجربه هایی که برای ساختن دانسته های معنادار ضروری هستند، ناتوان هستند. دانش آموزان نیاز دارند با فعالیت هایی درگیر شوند که دانسته های خود را بیافزایند یا سازمان دهی کنند و آموزشیاران باید فرصت هایی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته ها تعامل کنند. از جمله روش هایی که در آن فعالیت هاي گروهی بیشتر به چشم می خورد روش یادگیري مشارکتی[2] است که هم پشتوانه محکم نظري داشته و هم از حمایت هاي دقیق تجربی برخوردار است؛ این روش مخالف روش رقابت فردي است. این روش مورد حمایت رفتارگرایان و صاحب نظران یادگیري قرار گرفته است. از دیدگاه رفتارگرایان تلاش براي بهبود عملکرد گروه از موارد مثبت این روش می باشد و از دیدگاه نظریه شناختی- اجتماعی[3] بندورا[4] وقتی کودکان کاري را که دوستان خود انجام می دهند، مشاهده می کنند، بهتر یاد می گیرند و وقتی در گروه در کنار هم موفقیت را مشاهده می کنند علاقه آنان به یادگیري بیشتر می گردد. همچنین از دیدگاه ویگوتسکی[5] نیز می توان استدلال کرد وقتی کودکی از انجام تکلیفی باز می ماند و با راهنمایی دوستان و معلم خود مطلب را یاد می گیرد یادگیري به طور کامل صورت می گیرد (سیف، 1381). در روش مشارکتی، دانش آموزان براي تبادل انديشه ها با همديگر گفتگو مي كنند، كارها را به كمك هم انجام مي دهند، پرسشهاي خود را از همديگر مي پرسند، براي دستيابي به پاداش هاي دروني و بيروني با هم همكاري مي كنند و به هر يك از هم آموزان براي بيان نظر فرصت مي دهند. در روشهاي آموزشي نوين (مانند مشارکتي) دانش آموزان با هم مي آموزند، ساختارهاي شناختي خود را در تعامل با ديگران (همسالان و آموزشيار ) مي سازند، اعضاي گروه به همديگر وابسته اند و آموزشيار و هم آموزان از همديگر حمايت مي كنند. روشهاي آموزشي متفاوت كه ريشه در نظريه هاي آموزشي گوناگون دارند، پيامدهاي آموزشي متفاوتي را پديد مي آورند كه مي توان آنها را سنجيد.
وضعیت تحصیلی دانش آموزان در نقاط مختلف ایران نشان می دهد که فاصله زیادی بین نتایج مورد انتظار، میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. علاوه بر مشکلات تحصیلی دانش آموزان، پژوهش های دیگر به وجود اختلالات رفتاری در دانش آموزان، به ویژه آسیب رسانی به ساختمان و تجهیزات و تنش و ناآرامی در بسیاری از مدارس تاکید دارد ( بازرگان و گودرزی، 1379؛ بازرگان، صادقی و لواسانی، 1382). شاید بتوان نامناسب بودن محتوا، توجه نداشتن کافی به آموزش معلمان (لوی، 2001)، استفاده معلمان از روش های غیرفعال (پروند، 1380)، ضعف رفتارهای میان فردی دانش آموزان و آموزش ندادن مهارت های اجتماعی به آنان را (بازرگان، صادقی و لواسانی، 1382)، از جمله عوامل اصلی ظاهر شدن چنین مسائلی ذکر کرد. آموزش آموزشگاهي، از ديدگاه سنتي، شيوه اي براي انتقال دانش است و يادگيرنده موجودي منفعل است كه صرفاً اطلاعات را دريافت مي كند. در سال هاي اخير، اين شيوة تدريس از جهات مختلف مورد انتقاد قرار گرفته است ( 34-1 :1994, Roth) به طوري كه شاهد نظرات جديدي در حوزة علوم تربيتي بوده ايم. تعدادي از نظريه هاي بانفوذ و قديمي در حوزههاي آموزش، يادگيري، ارزشيابي تحصيلي و شيوه هاي مديريت كلاسي به جهت پژوهشهاي جديد، از درجة اعتبار ساقط شده و نظريه هاي تازه تر جاي آنها را گرفته اند. براي مثال، به تازگي، شاهد بوده ايم كه در باب نظريه هاي يادگيري، گرايش بيشتر به طرف رويكرد شناختي است تا نظريه  هاي رفتاري (هرگنهان و السون، 1382 ) يا در آموزش، بيشتر بر آموزش هاي فعال و دانش آموزمحور تأكيد مي شود تا بر روش هاي موضوع محور يا معلم محور. در باب ارزشيابي تحصيلي، شيوه هاي سنجش عملكرد و فرايند و تحليل هاي سؤال- پاسخ، جاي روشهاي قديمي تر را گرفته اند (سيف، 1380 ). در باب ادارة كلاس درس به جاي رويكردهاي رفتاري و انسانگرايانه، روش هاي مبتني بر مديريت كلاسي جايگزين شده اند (Borich & Tombari, 1995 ). اما به نظر مي رسد كه، به رغم تحولات نسبتاً چشمگير در زمينه هاي نظري و فكري حوزة آموزش و پرورش هنوز نظام هاي آموزشي در مقابل پذيرش اين تحولات مقاومت سرسختانه اي نشان مي دهند.
در فلسفة جديد تعليم و تربيت، يكي از مهم ترين اهداف نظام هاي تربيتي، پرورش قوة تفكر در فراگيران است. رشد قوة تفكر در گرو اين است كه دانش آموزان مطالبي را كه مطالعه مي كنند، بفهمند. اين مطالب ماده هاي تفكر هستند. در روانشناسي به آن گونه يادگيري كه با درك و فهم توأم باشد، يادگيري معنادار[6] گفته مي شود. زماني كه دانش آموز موفق شود اطلاعات جديد را با دانش قبلي خود پيوند دهد، يادگيري معنادار رخ داده است. اما امروزه، در بيشتر مدارس ما، تدريس به معناي انتقال معلومات از ذهن معلم به ذهن شاگرد است؛ با اين روش كم كم ذهن دانش آموزان انباشته از مطالبي مي شود كه با نياز و فكرشان متناسب نيست و اين امر سبب مي شود آنها آنچه را كه آموخته اند، طوطي وار تكرار كنند و به تدريج، از يادگيري احساس كسالت كنند. اين نوع يادگيري نه تنها در سازندگي آنها نقش مؤثري ندارد، بلكه زمينة ركود علمي و دلزدگي از فعاليت هاي علمي را نيز فراهم مي كند. نتايج پژوهش تيمز[7] نشان مي دهد كه توانايي دانش آموزان ما در سطوح بالاي يادگيري، به ويژه مهارت هاي عملكردي و فرايندي، در مقايسه با دانش آموزان كشورهاي ديگر، بسيار كمتر است. از آنجا كه محتواي برنامه هاي درسي كتاب ها تا حد زيادي با ديگر كشورها يكسان است، اين ضعف بيشتر از روشهاي نامناسب آموزشي و يادگيري ناشي مي شود كه در عمل دانش آموزان را به سوي يادگيري حافظه اي سوق مي دهد. نتيجة اين پژوهش ضرورت بازنگري در روشهاي آموزش و يادگيري و چرخش به سمت روشهاي فعال را بيش از هر زمان ديگري يادآور مي شود (كيامنش و همكاران به نقل از كيوانفر، 1380). اگر مدارس دوران دانش آموزي خود را به ياد آوريم مي بينيم كه مدارس كنوني نسبت به گذشته تغييرات اندكي كرده است. هنوز روش هاي آموزشي 50 سال قبل به كار گرفته مي شود، چنانچه معلمي براي مدت 50 سال به خواب رفته باشد، پس از بيداري مي تواند به كلاس بازگردد و به خوبي انجام وظيفه كند. گچ، تخته پاك كن، قلم و كاغذ و … هنوز همان وسايل 50 سال پيش هستند، اما اگر همان معلم شغل ديگري داشت و فقط براي مدت 5 سال از شغل خود جدا مي شد، اكنون قادر به ادامة كارش نبود (شعباني، 1374 ). همچنين، مشاهدات و اندازهگيري هايي كه در طي سال ها در كلاس هاي درس انجام گرفته نشان مي دهد كه در شيوه هاي آموزش سنتي يك معلم، به تنهايي، حدود يك سوم از وقت كلاس را صحبت مي كند و به طور نسبي، معلم 50 درصد وقت كلاس را به حرف زدن خود اختصاص مي دهد (گال ، 1370 ). بنابراين، به نظر مي رسد كه هرگونه سرمايه گذاري در آموزش و پرورش اعم از تغيير كتب، بهبود وضعيت امكانات آموزشي و كمك آموزشي بدون تغيير دادن نگرشها و شيوه هاي آموزش معلمان امري بي ثمر است. يكي از جايگزين هاي مناسب براي روشهاي تدريس سنتي روش يادگيري مشاركتي است. يادگيري مشاركتي يكي از گسترش يافته ترين و مفيدترين حوزه هاي نظري، پژوهشي و عملي در تعليم و تربيت است. اين شيوه، به طور گسترده، در تمام سطوح آموزشي از پيش دبستاني گرفته تا سطوح دانشگاهي در يادگيري رياضيات، خواندن، زبان، علوم تجربي و مطالعات اجتماعي به كار گرفته شده است ( Yang & Liv, 2005: 45 – 72 ).
از این رو یکی از مهم ترین تغییرات مورد نیاز در برنامه درسی، تغییر روش های یادگیری از سنتی به فعال است. یادگیری مشارکتی از جمله روش های فعالی است که امروزه توجه صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است.

پیشینه
پژوهش هاي چنداني دربارة سودمندي مشارکتی در كاركردهاي متفاوت شناختي انجام نشده است، كمبل و ستنلي[8] در پژوهشي با 770 آموزندة پاية نهم و به كارگيري روش مشارکتی نتيجه گرفتند كه روش تدریس مشارکتی در كاركردهاي پايين شناختي مانند دانش و فهم نسبت به روش سنتي برتري ندارد، اما در رسيدن به كاركردهاي بالاي اين حيطه سودمندتر از روش سنتي است (قدرتي، 1380). شكر و فيشر (2004) نيز در پژوهش خود بر افزايش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان داراي موفقيت تحصيلي پايين و متوسط در آموزش مشارکتی دست يافتند. هوانگ – ناي چينگ[9] و همكارانش در بررسي سودمندي آموزش مشارکتی در آموزش موسيقي و بهبود بازخورد دانشجويان به اين نتيجه رسيدند كه دانشجويان با روش مشارکتی با انگيزة بيشتر كارهاي خود را انجام مي دادند، تعامل آنان با معلم كمتر بود، به معلم به عنوان حمايت كننده نگاه مي كردند و همچنين بازخورد مثبت تر نسبت به موسيقي و مهارت هاي موسيقي خود داشتند. جانسون و جانسون (2002) بر اساس پژوهش هاي خود به پيامدهاي مثبت آموزش مشارکتی اشاره مي كنند: هم آموزان بيشتر براي موفقيت تلاش مي كنند، سخت تر كار مي كنند، پيشرفت بيشتر دارند، آموخته ها را مدت بيشتر به ياد مي سپارند، كاركردهاي شناختي بالا مانند استدلال را بيشتر به كار مي برند، و نه تنها انگيزة بيروني كه انگيزة دروني بيشتر نيز دارند. در زمينه پيامدهاي روش مشارکتی در ابعاد شناختي، عاطفي و رفتاري مي توان به پژوهش شعباني (1374) اشاره كرد. شعباني در پژوهشي به سودمندي روش هاي آموزشي كاوشگري، سخنراني و بحث گروهي در زمينة افزايش توانايي هاي شناختي، عاطفي و رفتاري پرداخته و چنين نتيجه گرفته است كه در روش هاي آموزشي، از نظر پيشرفت تحصيلي و ويژگي هاي عاطفي (خودپنداره تحصيلي، عاطفه مربوط به موضوع درسي، عاطفه مربوط به آموزشگاه و عزت نفس) تفاوتي وجود ندارد، اما در كاركردهاي رفتاري (عملكرد ظاهري) در روش هاي آموزشي تفاوتي چشمگير وجود دارد. هر چند به دليل كاستي هاي روش شناختي، نتايج اين پژوهش پرسش برانگيز است. كيامنش و ميكائيلي (1383) نيز در ارزشيابي مرحلة سوم طرح آموزش همه جانبه و مشاركتي به اين نتيجه دست يافته اند كه ميانگين عملكرد آموزندگاني كه در طرح شركت داشتند در بعضي از درس ها بيشتر از ميانگين عملكرد آموزندگان در روش هاي سنتي برآورد شده و در تعدادي از درس ها تفاوت آنها ناچيز است و با توجه به يافته هاي پژوهشي نمي توان به نتيجه گيري قابل اطمينان دربارة روند افزايش عملكرد دانش آموزان دست يافت. همچنين نتايج چندين پژوهش در كشورمان نشان از اثرات مثبت روش مشاركتي بر بازده هاي شناختي عاطفي تحصيلي دارند؛ اما بيشتر اين پژوهش ها بر روي آزمودني هاي سطوح بالاتر از مقطع ابتدايي بوده است. مثلاً پاكيزه (1376) در پژوهشي به بررسي تأثير يادگيري مشاركتي بر عملكرد تحصيلي و خودپندارة دانشجويان پرداخت. نتايج اين پژوهش نشان مي دهد كه نمرات آزمودني هاي گروه يادگيري مشاركتي در مقايسه با نمرات گروه آموزش سنتي در آزمون پيشرفت تحصيلي بالاتر بود. همچنين صمدي شال (1379) در پژوهشي با مقايسة تأثير روش آموزش مشاركتي با روش آموزش غيرفعال در پيشرفت تحصيلي درسي عربي دانش آموزان پرداخت. نتايج اين پژوهش نيز نشان داد كه بين روش تدريس مشاركتي و سخنراني در ايجاد پيشرفت تحصيلي در درس عربي تفاوت وجود دارد و اين تفاوت در جهت برتري روش مشاركتي بود. همچنين، مقايسة ميانگين نمرات دانش آموزان مستعد و ضعيف در گروه ها نشان داد كه بين دانش آموزان مستعد و ضعيف در بهره مندي از يادگيري مشاركتي و سخنراني تفاوت هاي معناداري وجود دارد.
به طور کلی، تحقیقات مختلف دهه اخیر گویای آن است که این روش، تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد (بازرگان، 1376). گرچه یادگیری مشارکتی، دارای سابقه ای طولانی از نظر نظری و تجربی در کشورهای دیگر است، اما در ایران به اندازه کافی مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است. در صورتی که زمزمه هایی مبنی بر ضرورت کاربرد آن در دهه اخیر در مراکز آموزشی ایران از سوی مدیران و معلمان به گوش می رسد. وجود كاستي هايي در دستاوردهاي آموزشي دانش آموزان كه از آن جمله مي توان به 27% مردودي در دورة دبيرستان (حاجي، 1384 ) و يك ميليون مردودي در همه پايه ها در سال تحصيلي 1384- 1383 (زرافشان، 1384 ) اشاره كرد ، دست اندركاران نظام آموزش و پرورش را به فكر بهبود بخشيدن به وضعيت آموزشي و انجام دادن اصلاحاتي در نظام آموزشي انداخته است و برگزاري دوره هاي آموزشي در زمينة روشهاي آموزشي نوين و اجراي طرحهاي آزمايشي از آن جمله اند، هر چند با وجود تلاش در زمينه معرفي و گسترش روشهاي نوين آموزشي، هنوز روشهاي سنتي به كار مي روند و فقط شماري محدود از معلمان، بنا به علاقة خود و بر اساس برداشتهايي كه از روشهاي نوين دارند، آنها را در كلاسهاي خود به كار مي بندند. ارزشيابي روشهاي آموزشي سنتي و نوين و مقايسة پيامدهاي آنان، يكي از نخستين و اساسي ترين گام هاي بهبود روشهاي آموزشي است و پژوهش حاضر نيز دیدگاه شناختی روش تدریس مشارکتی را مورد بررسی قرار می دهد و در پي پاسخگويي به پرسش هاي زير بوده است:
آيا در لارستان، دانش آموزاني كه با روش مشارکتی مي آموزند، نسبت به دانش آموزان در روش آموزش سنتي دستاوردهاي شناختي برتري دارند؟
آيا روش مشارکتی در مقايسه با روش هاي سنتي زمينه ساز رشد كاركردهاي شناختي بالا است؟
بررسي كاستي جويانه و همه سو نگر روش هاي آموزشي از نظر دستاوردهاي آموزشي آموزندگاني كه از اين روش ها بهره مي برند به آگاهي هايي در مورد روشهاي آموزشي و پيامدهاي آنان مي انجامد كه مي تواند به حل مشكلات آموزشي موجود كمك كند . در واقع، هدف از اجراي اين پژهش بهبود بخشيدن به روشهاي آموزشي است كه در پي دستيابي به اطلاعاتي از پيامدهاي روش هاي آموزشي نوين و سنتي به دست خواهد آمد.

روش های پژوهش
جامعه‌ي آماري تحقيق حاضر، تمامی دانش­آموزان پایه پنجم مقطع ابتدایی شهرستان لارستان می­باشد که در سال تحصیلی 92-93 مشغول تحصیل هستند. بر این اساس جامعه­ی آماری پژوهش، متشکل از 1821 نفر از دانش آموزان پایه پنجم مدارس است که که با روش نمونه­گیری خوشه ای، تعداد 20 کلاس به فرم زیر به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. كلا س هاي منتخب به صورت تصادفي در گروه هاي آزمايش و كنترل جايگزين شدند. براي انجام اين پژوهش از يك طرح نيمه آزمايشي با طرح تک آزمونی (پس آزمون) استفاده شد كه میانگین نمرات پایانی دانش آموزان دو گروه آزمايشي که طبق يكي از شيوه هاي يادگيري مشاركتي (آموزش بر اساس ارزشیابی توصیفی) آموزش ديده اند؛ با دانش آموزان گروه کنترل مقایسه شدند. اطلاعات مورد نیاز (اسامی مدارس و میانگین های دانش آموزان) با همکاری معاونت اداره کل و مدیریت آموزش و پرورش لارستان، بخش کارشناسی سنجش و ارزشیابی تحصیلی و تربیتی جمع آوری گردید.

جدول 1- فراوانی مدارس به تفکیک جنسیت و روش تدریس

به منظور تجزیه و تحلیل داده­های بدست آمده از این تحقیق از روش­های آمار توصیفي (جدول فراوانی، نمودار درصد فراوانی، میانگین، انحراف معیار، میانه و مد) و آمار استنباطی (آزمون F، T و همبستگی پیرسون) استفاده خواهد شد.

جدول 2- توزیع فراوانی و درصد دانش آموزان

یافته های پژوهش

بررسی و تحلیل های انجام شده به تفضیل در جداول آمده است و بر اساس فرضیه های پژوهش آنها را دنبال می کنیم.

1) آیا تفاوت معناداری بین میزان یادگیری از روش مشارکتی با روش سنتی وجود دارد؟

همان طور که در جدول 3 مشاهده می شود، F مشاهده شده بدلیل بیشتر بودن از F بحرانی در سطح معناداری مورد نظر (α=0.05)، نشان از عدم وجود تفاوت آماری معنادار در میزان یادگیری دانش آموزان که به روش تدریس های متفاوت آموزش دیده اند، دارد. در نتیجه فرض صفر تأیید می گردد و می توان استنباط نمود بین روش تدریس مشارکی و روش تدریس سنتی از لحاظ آماری، تفاوت معناداری وجود ندارد.

2) آیا تفاوت معناداری بین میزان یادگیری دانش آموزان دختر و پسر وجود دارد؟

جدول شماره 4- اطلاعات لازم جهت آزمون T را فراهم می آورد.

جدول 5- آزمون T گروه های مستقل

از آزمون Levene’s Test با توجه به اطلاعات و همچنین جدول 5 ، همگنی واریانس ها را که پیش نیاز آزمون T می باشد، می توان نتیجه گرفت.همان طور که در جدول 4 و 5 مشاهده می شود، با وجود تفاوت بین میانگین ها و با توجه به این که T مشاهده شده از T بحرانی در سطح معناداری (α=0.05) بیشتر می باشد،  نتایج t-test گروه های مستقل حاکی از آن است که از نظر آماری، تفاوت معناداری در میانگین نمرات دانش آموزان دختر و پسر وجود ندارد و وجود تفاوت بین دو میانگین حاصل عوامل شانس و تصادفی بوده است.

3) آیا میزان درصد قبولی دانش آموزان با روش تدریس آنها رابطه معناداری دارد؟

برای پاسخ به این سؤال از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شده است. این آزمون همبستگی و قدرت تبیین متغیر درصد قبولی دانش آموزان را با متغیر روش تدریس مورد بررسی قرار می دهد.

همانطور كه ملاحظه مي شود مقدار ضريب همبستگي براي وجود رابطه هر متغير با خود آن عدد  1 مي باشد كه حداكثر همبستگي ميان دو متغير است و تنها زماني اتفاق مي افتد كه دو متغير دقيقاً مانند هم باشند.

جدول 7- میزان ضریب همبستگی (پیرسون) و قدرت تبیین

همان طور که ملاحظه می شود بین متغیرهای درصد قبولی و روش تدریس، فرض استقلال به دلیل وجود sig.=0.006 در این سطح معناداری، تأیید نمی شود. ضریب همبستگی میان متغیرهای درصد قبولی و روش تدریس برابر 0.592 است و در سطح α=0.05 معنی دار است، این به معنی وجود همبستگی میان دو متغیر است و چون مقدار ضریب همبستگی عددی مثبت است با افزایش هر یک از متغیرها، مقدار متغیر دیگر نیز افزایش می یابد. همچنین هر متغیر 35.05% قدرت تبیین دیگر متغیر را دارد که عددی تقریباً بزرگ می باشد.همبستگی موجود بین دو متغیر در سطح معناداری ( α=0.01 ) نیز معنادار است.

4) آیا میزان درصد قبولی دانش آموزان با تعداد آنها رابطه معناداری دارد؟

همانطور كه ملاحظه مي شود مقدار ضريب همبستگي براي وجود رابطه هر متغير با خود آن عدد  1 مي باشد كه حداكثر همبستگي ميان دو متغير است و تنها زماني اتفاق مي افتد كه دو متغير دقيقاً مانند هم باشند.

جدول 9- میزان ضریب همبستگی (پیرسون) و قدرت تبیین

همان طور که ملاحظه می شود بین متغیرهای درصد قبولی دانش آموزان و تعداد آن ها، فرض استقلال به دلیل وجود sig.=0.047 در این سطح معناداری، تأیید نمی شود. ضریب همبستگی میان متغیرهای درصد قبولی و تعداد دانش آموزان برابر 0.45- است و در سطح α=0.05 معنی دار است، این به معنی وجود همبستگی میان دو متغیر است و چون مقدار ضریب همبستگی عددی منفی است با افزایش هر یک از متغیرها، مقدار متغیر دیگر کاهش می یابد. همچنین هر متغیر 20.25% قدرت تبیین دیگر متغیر را دارد که عددی تقریباً بزرگ می باشد و قابل چشم پوشی نیست.

نتايج و پيشنهادات

يادگيري مشاركتي به كار كردن دانش آموزان با هم ديگر براي دستيابي به يك هدف مشترك اشاره مي كند. همچنين، در اين روش دانش آموزان، علاوه بر اهداف معمول يادگيري، با برقراري رابطه با يكديگر جامعه پذير مي شوند. از اين جهت، اين روش در مقابل روش هاي فردگرايانه است.جانسون و جانسون (2002) بر اساس پژوهش هاي خود به پيامدهاي مثبت آموزش مشارکتی اشاره مي كنند: هم آموزان بيشتر براي موفقيت تلاش مي كنند، سخت تر كار مي كنند، پيشرفت بيشتر دارند، آموخته ها را مدت بيشتر به ياد مي سپارند، كاركردهاي شناختي بالا مانند استدلال را بيشتر به كار مي برند، و نه تنها انگيزة بيروني كه انگيزة دروني بيشتر نيز دارند.

به طوركلي، در زمينة شناختي، پژوهش ها نشان مي دهند كه يادگيري مشاركتي بر پيشرفت تحصيلي فراگيران (Johnson & etal, 1986: 382-392; Ravenscrot & etal, 1995: 97- 109)، درك خواندن (Mathes & etal,1997: 20-27)، رياضيات (Ross, 1995)، بهبود درك مفهومي و پيشرفت تحصيلي در علوم (Lonning, 1993: 1087-1101; Shibley & Zimmaro, 2002: 745-748) و دیگر زمینه ها مؤثر است. علاوه بر تأثيرات مثبت بر متغيرهاي شناختي، يادگيري مشاركتي منجر به بهبود مهارت در توجه به ديدگاه هاي ديگران مي شود و روابط بين گروه هاي مختلف قومي را در مدرسه و كلاس درس بهتر مي سازد، عزت نفس را افزايش مي دهد و موجب پذيرش و محترم شمردن دانش آموزان ضعيف و ناتوان مي شود (Slavin, 1995). يافته هاي پژوهشي در زمينة يادگيري مشاركتي را مي توان اين گونه خلاصه كرد: پيشرفت تحصيلي بيشتر در مقايسه با ديگر روش هاي آموزشي، روابط بين فردي بهتر بين اقليت هاي قومي، افزايش عزت نفس، بهبود روابط بين دانش آموزان قوي، ضعيف و متوسط. مطالعات نشان مي دهد كه يادگيري مشاركتي علايق متقابل و اعتماد بين فردي ميان دانش آموزان را افزايش مي دهد و آنها را اجتماعي مي كند (Slavin,1983; Sjaran, 1980).بر اساس نتایج بدست آمده از این تحقیق به بررسی سؤالات می پردازیم:

1) آیا تفاوت معناداری بین میزان یادگیری از روش مشارکتی با روش سنتی وجود دارد؟

تجزیه و تحلیل داده های آماری مبنی بر تفاوت میزان یادگیری دانش آموزان مقاطع ابتدایی پایه پنجم در زمینه روش تدریس، نشان داد که در سطح معناداری (α=0.05)، تفاوت معناداری بین گروه ها وجود ندارد و وجود تفاوت بین میانگین گروه ها، حاصل عوامل شانس و تصادفی بوده است (جدول 4-6). با این وجود میانگین نمرات دانش آموزای که به روش مشارکتی آموزش دیده اند به مراتب بیشتر از دیگر دانش آموزان است و نتیجه این پژوهش بیشتر به مقطع مورد بررسی قابل تعمیم می باشد (دانش آموزان با سطح پایین شناختی) و نمی توان آن را به جامعه دانش آموزان هر سه مقطع ابتدایی، متوسطه دوره اول و دوم تعمیم داد.نتیجه این پژوهش با یافته های كمبل و استنلي[10] که در پژوهشي با 770 آموزندة پاية نهم و به كارگيري روش مشارکتی نتيجه گرفتند، روش تدریس مشارکتی در كاركردهاي پايين شناختي مانند دانش و فهم نسبت به روش سنتي برتري ندارد (قدرتی، 1380)؛ هم خوانی دارد.

2) آیا تفاوت معناداری بین میزان یادگیری دانش آموزان دختر و پسر وجود دارد؟

تجزیه و تحلیل داده های آماری مبنی بر تفاوت میزان یادگیری دانش آموزان مقاطع ابتدایی پایه پنجم در زمینه جنسیت، نشان داد که در سطح معناداری (α=0.05)، تفاوت معناداری بین گروه ها وجود ندارد و وجود تفاوت بین میانگین گروه ها، حاصل عوامل شانس و تصادفی بوده است. (جدول 4-8)نتیجه این پژوهش با یافته های استوار، ن (1387) که در پژوهشي با عنوان میزان اثربخشی یادگیری مشارکتی نتيجه گرفت، یادگیری دانش آموزان دختر و پسر از لحاظ روش تدریس با هم تفاوت معناداری ندارند؛ هم خوانی دارد.

3) آیا میزان درصد قبولی دانش آموزان با روش تدریس آنها رابطه معناداری دارد؟

نتایج تحقیق، وجود همبستگی میان دو متغیر را به صورت مثبت تأیید می کند. همچنین هر متغیر 35.05% قدرت تبیین دیگر متغیر را دارد که عددی تقریباً بزرگ می باشد.یافته های این پژوهش با یافته های شکر و فیشر (2004) که در پژوهش خود بر افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای موفقیت تحصیلی پایین و متوسط در هم آموزی دست یافتند؛ هم خوانی دارد.

4) آیا میزان درصد قبولی دانش آموزان با تعداد آنها رابطه معناداری دارد؟

یافته های این تحقیق وجود همبستگی منفی را تأیید می کند. بدین منظور که هرچه تعداد دانش آموزان در کلاس بیشتر باشد، درصد قبولی آنها کاهش می یابد. همچنین هر متغیر 20.25% قدرت تبیین دیگر متغیر را دارد که عددی تقریباً بزرگ می باشد.

محدودیت های پژوهش و پیشنهادهای پژوهشی

در این پژوهش نیز با محدودیت هایی روبرو بودیم که اطمینان نتایج را تحت تأثیر قرار می دهد؛ ازجمله:

• به سختی طی نمودن سلسله مراتب اداری جهت همکاری اداره آموزش و پرورش با پژوهشگر
• نمونه، محدود به دانش آموزان محدودی شده بود که تعمیم آن به جامعه دانش آموزی باید با احتیاط باشد.
• کمبود زمان و عدم پشتیبانی مالی جهت تکمیل مقاله
• دسترسی محدود به منابع مرتبط با پژوهش
• محدود بودن زمان و منابع
• پژوهش به صورت پس رویدادی و میدانی صورت گرفته که از لحاظ تعمیم پذیری نسبت به علی مقایسه ای، قدرت کمتری دارد.
• عوامل تأثیرگذاری که توسط پژوهشگر قابل کنترل نبوده اند، احتمال صحیح بودن نتایج را کاهش داده است.

با توجه به نظرات بزرگان و اندیشمندان تربیتی و نتایج بدست آمده، به همه مربیان تعلیم و تربیت و پژوهشگران عرصه تربیت، نکات زیر پیشنهاد می شود:

• فراهم آوردن محیط های باز یادگیری همچون جهان واقعی
• ایجاد زمینه مناسب جهت یادگیری مشارکتی
• آموزش و تحلیل راهکارهای آموزشی بجای انتقال مطالب
• فراهم آوردن زمینه مناسب جهت ارائه دیدگاه های متفاوت (مثلاً روش استفاده تدریس بارش مغزی)
• استفاده از روشهای تدریس فعال و مشارکتی در کلاس های درسی
• طراحی محیط آموزشی بر اساس نیازهای واقعی دانش آموزان نه مراحل از قبل تعیین شده
• آشنا شدن خود مربیان با روش تدریس مشارکتی جهت کاربرد آن در محیط آموزشی
• در خلال مباحث علمی و اجتماعی، یادگیری مشارکتی را حمایت کنید.
• ایجاد تعادل بین محتوای درسی و آموزش
• درگیر ساختن دانش آموزان با مسائل روزمره زندگی بجای ذخیره سازی حقایق
• اتخاذ روش های چگونه آموختن به روش انتظام فکری
• آموزش­های پیش و ضمن­خدمت معلمان در مقاطع تحصیلی مختلف جهت آشنایی با روش تدریس های نوین
• توجه به تجربیات کشورهای دیگر در زمینه توسعه روش تدریس های نوین در محیط های تربیتی
• عدم تحمیل مطالب مورد یادگیری به دانش آموزان
• توجه به نظرات اندیشمندان حوزه برنامه ریزی درسی در تدوین برنامه­های درسی

همچنین به محققان پیشنهاد می شود که مطالعات مشابه را به صورت طرح آزمایشی انجام دهند.

منابع

• ایوبی، زهرا (1377)، مقایسه یادگیری مشارکتی و یادگیری سنتی بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، مدیریت آموزش و پژوهش خراسان رضوی
• پاكيزه، علي ( 1376 )، بررسي تأثير يادگيري مشاركتي بر عملكرد تحصيلي و خودپنداري دانشجويان، پايان نامه كارشناسي ارشد چاپ نشده، دانشگاه شيراز؛
• جعفری کوخالو، رقیه. علی حمیدی، منصور (1386)، مقايسة سودمندي روش هاي آموزشي نوين (هم آموزي) و سنتي (سخنراني) از نظر دستاوردهاي شناختي، عاطفي و رفتاري دانش آموزان دبيرستاني، داننشگاه الزهرا(س)، تهران؛
• سيف، علي اكبر ( 1380 )، روانشناسي پرورشي، آگاه، تهران؛  ( 1378 )، اندازه گيري، سنجش و ارزشيابي آموزشي، نشر دوران، تهران؛
• شعباني سيجاني، زهرا ( 1374 )، تأثير روش هاي تدريس در افزايش توانايي هاي شناختي عاطفي و رفتاري دانش آموزان، پايان نامة كارشناسي ارشد، چاپ نشده، دانشگاه علامه طباطبايي؛
• صمدي شال، اسماعيل ( 1379 )، مقايسه تأثير روش آموزش مشاركتي با روش آموزش غيرفعال در پيشرفت تحصيلي درسي عربي دانش آموزان پسر سال اول راهنمايي شهرستان ماسال سال تحصيلي 79-78 ، پايان نامة كارشناسي ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربيت معلم؛
• قدرتي، معصومه ( 1380 ). مقايسه تاثير يادگيري مشاركتي با يادگيري انفرادي در ميزان يادسپاري، درك و فهم و تجزيه و تحليل و قضاوت اطلاعات علمي درس علوم تجربي دانش آموزان پايه پنجم شهر قم، پايان نامه كارشناسي ارشد برنامه ريزي درسي، دانشگاه علامه طباطبايي، تهران.
• قرباني، لطيف ( 1380 ). مقايسه تاثير يادگيري مشاركتي با يادگيري سنتي بر پيشرفت تحصيلي درس زبان انگليسي پايه سوم راهنمايي، پايان نامه كارشناسي ارشد برنامه ريزي درسي، دانشگاه علامه طباطبايي، تهران.
• كنعاني، شهناز ( 1378 ). مقايسه تاثير روش تدريس مشاركتي با آموزش سنتي (سخنراني) بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر پايه اول متوسطه شهرستان رشت، پايان نامه ي كارشناسي ارشد روانشناسي تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي، تهران.
• کیامنش، علیرضا؛ میکائیلی، فرزانه (1383). ارزشیابی طرح آزمایشی آموزش همه جانبه و مشارکتی فاز2، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.
• كيوانفر، محمدرضا ( 1380 )، بررسي تأثير ميزان استفاده از روش هاي فعال تدريس در ميزان موفقيت دانش آموزان پاية چهارم ابتدايي در درس علوم تجربي، سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان؛
• گال،آ،ژ ( 1370 )، كار گروهي در مدرسه، ترجمة رضا فلاحي و محسن حاجيلو، انتشارات رويش؛
• مشهدي، حميدرضا ( 1382 ). مقايسه تاثير روش آموزش همياري ( مشاركتي) با روش آموزش سنتي بر پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه تربيت معلم و رابطه آن با سبك هاي شناختي، پايان نامة كارشناسي ارشد تكنولوژي آموزشي، دانشگاه تربيت معلم، تهران.
• مهر محمدي، محمود ( 1379 ). بازانديشي فرآيند ياددهي- يادگيري و تربيت معلم، تهران: انتشارات مدرسه.
• نيسي، عبدالكاظم؛ نجاريان، بهمن؛ شيخاني، بهمن ( 1383 ). مقايسه اثرات يادگيري مشاركتي و آموزش سنتي بر عملكرد تحصيلي، يادداري مطالب، انگيزه پيشرفت و خودپنداره دانش آموزان سال دوم متوسطه نظري شهر بوشهر، مجله علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه شهيد چمران اهواز.
• هرگنهان، بي، آر و السون، ام،اچ ( 1382 )، مقدمهاي بر نظريه هاي يادگيري، چاپ ششم، ترجمة علي اكبر سيف، نشر دوران، تهران؛

• Arends,R (1998), Learning to teach, Mc Graw Hill, Boston;
• Borich,G. D. & Tombari,M,L (1995), Educational Psychology, HarperCollins College Publishers;
• Fetsco, T & Mc clure, j. (2005). Educational psychology. New A. (2001). Educational psychology Boston: Allyn Bacon.
• Foley, K. & O’Donnell, A. (2002), Cooperative Learning and visual organizers: Effects on solving mole problems in high school chemistry, Asiapacific Journal of Education, 22(1);
• Johnson, D. W., G. Mariyama, R. Johnson, D. Nelson, and L. Skon (1981), The Effects of Cooperative, Competitive and Individualistic Goal Structures on Achievement: A Meta-Analysis, Psychological Bulletin, 89;
• Johnson, R. T., Johnson, D. W., & Stanne, M. B. (1986), Comparison of computer-assisted cooperative, competitive, and individualistic learning. American Educational Research Journal, 23(3);
• Johnson, R.T & Johnson, D. W (2002), Research works, cooperative learning. University of Minnesata. (http://education. Umn. Edu/University of Minnesota).
• Johnson, R. T & Johnson, D. W. (1994) An overview of cooperative learning. Baltimore: Brooks Press.
• Kathleen, J. K. & etal (2003), A comparison of cooperative learning and small group individualized instruction for math in a self contained classroom for elementary students with disabilities, Educational research Quarterly,Vol24-3;
• Lonning, R. A. (1993), Effect of cooperative learning strategies on student verbal interactions and achievement during conceptual change instruction in 10th grade general science, Journal of Research in Science Teaching, 30(9);
• Mathes, P., Fuchs, D., & Fuchs, L (1997), Cooperative story mapping, Remedial and Special Education,18(1);
• Ravenscroft, S. P., Buckless, F. A., McCombs, G. B., & Zuckerman, G. J (1995), Incentives in student team learning: An experiment in cooperative group learning, Issues in Accounting Education, 10(1)
• Ross, J. (1995), Impact of explanation seeking on students_ achievement and attitudes, The Journal of Educational Research, 89(2), 109–117;
• Santrock, J. W. (2001). Educational psychology. New York: Mc Grae, Hill Companies.
• Shachar, H & Fischer, S. (2004). Cooperative learning and the achievement of motivation and perceptions of students in 11th grade chemistry classes. Learning and Instruction.

[1] دانشجوی کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه پیام نور شیراز                            Hamidrezarazi@ymail.com

[2] Cooperactive learning
[3] Social – cognitive
[4] Bandura
[5] Vygotsky. Ley Semyonovesh
[6] Meaningful Learning
[7] Timiss
[8] Cambell & Stanley
[9] Hwong-Nai-ching
[10] Cambell & Stanley

عنوان مقاله:

بررسی میزان یادگیری از روش تدریس مشارکتی در مقایسه با روش تدریس سنتی از دیدگاه شناختی دانش ­آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان لارستان در سال تحصیلی 93-92

نویسندگان:

حمیدرضا راضی[1] – محمدحسن سیف- محبوبه راضی