راهبردهای آموزشی اشاعه مديريت دانش

واژه هاي کليدي: يادگيري و دانش؛ راهبردهاي آموزشي؛ فرضيات يادگيري؛ انواع، فرايند و سطوح يادگيري.

مقدمه
مديريت دانش به مثابه راهبرد کليدي براي دستيابي به موفقيت و بقاي سازماني در محيط پُررقابت و غير قابل پيش بيني عصر حاضر توجه بسياري را به خود جلب کرده است. اگر افراد قابليت يادگيري استفاده خلاقانه از دانش را در سازمانها دارا باشند، به الگوي  جديد تفکر دست مي يابند که مي توانند به تعريف مجدد امور و شيوه انجام آنها بپردازند، لذا مديريت دانش بايد چشم انداز و ابزارهاي يادگيري را هم داشته باشد؛ در عين حال، نظام مديريت دانشي که بخوبي طراحي و استقرار يافته باشد مي تواند فايده و سودآوري پايداري براي سازمانها و حتي افراد به ارمغان آورد (Firestone & McElroy, 2003; Liu et als, 2005).
هدف اين مقاله، بررسي مفهوم يادگيري و تدوين راهبردهاي آموزشي براي ايجاد و پرورش قابليتهاي يادگيري در راستاي استقرار مديريت دانش است. از اين طريق مي توان به طراحي نيازمنديها و برنامه هاي آموزشي و توسعه نظام مديريت دانش دست يافت.
هدف ديگر مقاله بررسي ابعاد يادگيري و تدوين راهبردهاي آموزشي در نيازسنجي و طراحي برنامه هاي آموزشي براي تعميق يادگيري و ايجاد فضاي کاربردي است. اين راهکارها با ارتقاي سطح يادگيري و تغيير رفتارهاي مورد انتظار،موجب تسهيل استقرار نظام مديريت دانش مي شود.
يادگيري و دانش
مسئله مهم در يادگيري اين است که يادگيري سازماني به حدي در سازمانها ناديده گرفته شده که صرفاً يادگيري آنها متکي بر يادگيري فردي است. از آنجا که يادگيري فردي در ارتباط با سطح ادراک، تعهد سازماني و دلبستگي به کار تبيين مي شود، اين نوع يادگيري مانند مجموعه جزاير جدا از هم جلوه مي کنند که تعامل ميان آنها بسيار ضعيف است و انتقال تجربه ميان کارکنان روان نيست. گاهي سازمانها فاقد قضاوت جمعي، شعور، ادراک و ساختار بازخوردي جلوه مي کنند؛ اين سازمانها از بازتاب رفتارهاي مشتريان خود به علت فقدان ساختار بازخوردي، يادگيري ندارند. احساس، فهم و تعريف مشکل و پيداکردن راه حل از ديگر مسائل پيش روي سازمانها است. پيامد اين کاستيها، طولاني شدن فرايند کارها و بالارفتن سطح مخارج و آزار ارباب رجوع است. مديريت دانش مي تواند خلاءهاي اطلاعات، تجربيات، قضاوتها و پيداکردن راه حلها را با يکپارچه نمودن سازمان (ارتباطات، هماهنگي، نظارت و کنترل) پُر کند.
يادگيري در سازمانها، فرايندي پيچيده و چند سطحي است. چالش پيش روي، ترسيم نحوة پرورش قابليتهاي محوري يادگيري اعضاي سازمان و مشارکت در يادگيري ديگران است.
سازمان يادگيرنده، سازماني است که مي داند چگونه از دانش استفاده کند و به کارکنان خود فرصت و ابزارهاي ايجاد و به کارگيري دانش را مي دهد. سازمان يادگيرنده، دانش را خلق کرده و در نحوه انجام کارها و تجربه، به کار مي گيرد، رفتار خود را اصلاح مي کند تا با تغييرات منطبق شود . بدين ترتيب، خلق و به کارگيري دانش جديد براي رشد و يادگيري مداوم در چرخة بي پايان ميسر مي شود.
راهبردهاي پيشنهادي مقاله، دستاوردهاي زير را به ارمغان مي آورد: تقويت فرايند بازتابها، توليد و انتقال دانش، بهره گيري از تجربه براي حل مسائل، فعاليتهاي گفتاري از نوع فعاليتهاي تيمي و تعامل گرا، تدوين مدل رفتاري فرد و چارچوبهاي تفکر سيستمي. اين دستاوردها، راهبردهاي مهمي براي طراحي رويدادها و تجربيات آموزشي ارائه  مي دهند. راهبردهاي آموزشي مقاله، توازن ميان هدفهاي ساختاري، فرهنگي و مديريتي را به منظور پرورش توانمنديهاي يادگيري کارکنان بوجود مي آورد. از آنجا که دانش از توانمندهاي سازنده تلقي مي شود مي تواند مبناي تعريف تقريباً تمامي ارزشها قرار گيرد.
ـ بديد از دانش او را کليد
بداني که دانش نيايد به بن چو ديداريابي بشاخ سخن
سخن هر چه گويم همه گفته اند       (فردوسي)
ـ فرد بيخ او بود و دانش تنه بدو اندرون راستي را بنه  (عنصري)
در سازمانها، موضوع مديريت بر دانش توجه بسياري از متخصصان و محققان را به خود جلب کرده است. روندهاي جديد جهاني سازي، سازمانهاي مجازي، همگرايي محصولات و خدمات ، پيشرفتهاي فنآوري و انفجار دانش تاکيد بر ضروري بودن استقرار مديريت دانش است.
مديريت دانش مشتمل بر روشها و راه حلهايي است که سازمان را قادر مي سازد دارائيهاي دانشي خود را کسب و ساماندهي کرده و بر ارزش آن بيافزايد. مديريت دانش رويکرد دستيابي به سازمان يادگيرنده و بالنده است. سازماني يادگيرنده است که اعضايش دانش را کسب، تسهيم و توليد کنند يا آن را در فرايند تصميم گيريها بکار برند (Christensen and Bang, 2003).
مديريت دانش، فرايند شناسايي و توسعه اندوخته ها و دارائيهاي علمي و فني سازماني براي کسب منافع بيشتر سازمان و مشتريان آن است. بنابراين، مديريت دانش، فرايند توسعه مجموعه دانش و آگاهيهاي سازمان به منظور کسب منافع بلند مدت در حوزه تجارت است. اساس و مبناي مديريت دانش، راهبرد تجارت است که خود، نيازمند طراحي فرايندهاي دانش گرا و توسعه ساختارهاي منطقي است. دانش، تنها منبع مطمئن مزيت رقابتي پايدار است (McElroy, 2003; Campos & Sanchez, 2003).
براساس فلسفه سازمان يادگيرنده، اعضا، خود و ديگران را بزرگسالاني تلقي مي کنند که تمايل به پذيرش مسئوليت عملکرد در برابر ديگران دارند و از ديگران نيز همين انتظار را دارند.
از ارزشهاي بنيادي سازمانهاي يادگيرنده، فرهنگ آن است که بهبود مستمر را حايز اهميت دانسته و به پرورش و بالندگي آن همت گمارده است.
مديريت دانش از اين روي موضوع بسيار مهمي است که با ارزشمندترين دارايي يک شرکت، يعني با سرمايه فکري و راههاي غني سازي آن سروکار دارد.
به از گنج دانش به گيتي کجاست کرا گنج دانش بود پادشاست (اسدي)
اغلب بيش از حد بر نقش فنآوري اطلاعات در مديريت دانش تأکيد مي شود اما فناوري اطلاعات ابزار تسهيل گر استقرار و بهره گيري مديريت دانش تلقي مي شود. اگر چه نظام مديريت دانش در سطح شگفت انگيز تدوين، تنظيم و استقرار يافته است اما اگر افراد مهارت و توانايي استفاده خلاقانه از دانش را در فعاليتهايي نظير نوآوري در محصول و نوآوري در فرايند نداشته باشند، دانش سودآوري پايداري بوجود نخواهد آورد؛ هر چند تاکنون توجه کافي به اين نکته بنيادي نشده است ليکن يکي از مباحث مهم مديريت در پيشينه دانش، پرورش قابليتهاي يادگيري در افراد است. يادگيري، کليد نفوذ به دارائيهاي دانشي و به تبع آن افزايش سرمايه فکري است. مديريت دانش چشم انداز و ابزارهاي يادگيري را در خود نهادينه کرده است. يادگيري، نتيجه يکپارچگي دانش است و خود يک مهارت شخصي به حساب مي آيد.
يادگيري و پرورش توانمنديهاي محوري
نظر به اينکه يادگيري کوششي آگاهانه از طرف سازمان براي حفظ قدرت رقابت بر مبناي بهره وري و ابداع در محيطهاي نامعلوم تلقي مي شوداما بهبود کيفيت تصميمهاي سازمان را به همراه دارد. سازمانها براي دستيابي و حفظ مزيت رقابتي نيازمند پويايي در عرصه هاي پرورش توانمنديهاي محوري يادگيري فردي و سازماني هستند. سنگيني بار پرورش توانمنديها بر دوش مديران است تا قدرت آمادگي و پاسخگويي به تغييرات اجتماعي و فني داشته باشند. قابليت ها ، مجموعه اي از مهارتها و فنآوريها است که سازمان را قادر به ايجاد منافع خاص براي مشتريان مي کند. اين قابليت بيش از يک مهارت يا فنآوري مجرد است، بلکه شبکه اي از مهارتهاي فردي و واحدهاي سازماني ترسيم مي شود. قابليتها ريشه در دانش جمعي سازمان دارد و جلوه اي از منابع سازمان است. اين نوع قابليت بر ارتباط ميان يادگيري،و رقابت پذيري تأکيد مي ورزد (Wong & Aspinwall, 2004; Massingham, 2004).
تيم مديريت ارشد بايد نگرش مثبت به عدم اطمينان آينده را براي ايجاد قابليت ها به وجود آورد. اعضاي سازمان بايد بر نحوه دستيابي به قابليت ها آگاهي يابند. براي تنظيم مسير و هدفهاي بلند مدت سازمان در نيل به قابليت هاي متمايز بايد برنامه ريزي کرد. برنامه ريزي بر مبناي راهبردها بخش جدايي ناپذيري دستيابي به هدفهاي بلند مدت سازمان است. در بطن اين برنامه ريزي يادگيري نهفته است. راهبردهاي اجرايي سازمان نيز بر جوهره يادگيري قرار گرفته است. سازمانها بايد به آن سطح از توانمندي دست يافته باشند تا بنا به ضرورت و در زمان معين، قابليتهاي اصلي خود را تغيير دهند و قدرت پاسخگويي سريع به تغييرات محيطي از خود بروز دهند. توانمندي پاسخگويي سريع يکي از مزيتهاي رقابتي است که از مدلي ويژه تبعيت مي کند که بستر آن را يادگيري شکل مي دهد (Campos & Sanchez, 2003).
انسانها از ميان تمام موجودات،تنها موجودي هستند که توانمندي يادگيري بالا و هوشمندانه دارند. دارائيهاي غيرمحسوس (ضمني) دانش، مهارتها و تجارب انباشته شده که قدرت رقابتي يک سازمان را مشخص مي کند در درون کارکنان آن قرار دارند. در اين وضعيت است که تدوين راهبرد رشدو تعالي سازمان و فرآورده ها ضروري است. افراد، سازمان را ايجاد و آن را با محيط سازگار مي کنند و اين کار تنها از طريق يادگيري امکان پذير است (Wong and Aspinwall, 2004).
يادگيري و سازمان يادگيرنده
اگر چه سازمان يادگيرنده، صرفاً يک مفهوم است،اما راهبردي تلقي مي شود که بر پايه منابع انساني قرار داشته و نيازمند حمايت مؤثر گروه مديران سازمان است. يادگيري مي تواند هم در سطح شخصي و هم در سطح سازماني وقوع يابد. اين مفهوم در سطح شخصي با پژوهندگان مختلف و با ديدگاه هاي نظري متنوع به دليل پيچيدگي فرايند يادگيري، متفاوت عمل مي کند. رفتار گرايان يادگيري را تغيير رفتار مي دانند و معتقدند اگر يادگيري منجر به تغيير رفتار شد، يادگيري صورت گرفته است. مطابق ديدگاه رفتارگرايان محيط اولين عامل براي يادگيري است. در اين ديدگاه، وقايع محيط بر رفتار تأثير مي گذارند. در ديدگاه علوم شناختي، يادگيري برحسب تغييرات در فرايندهاي شناخت که همان فعاليتهاي داخلي ذهن است تعريف مي شود و در رفتار نمود پيدا کند. اين نظريه بر عمليات ذهني يادگيران تأکيد مي ورزد. براساس ديدگاه علوم شناختي، دانش به طور عيني از طريق مشاهده و احساس، ادراک و تحليل به دست مي آيد 2002; Chawla & Renesh, 1995). (Seny, et al.
جدول 1. نگرشهاي فکري نظريه هاي يادگيري
نگرشهاي فکري نظريه هاي يادگيري ويژگي
رفتارگرايان شرطي سازي کلاسيک
شرطي سازي عامل تأکيد بر فرايند جانشين سازي متحرک؛
تأکيد بر رفتارهاي بازتابي به وسيله محرک فراخوان رفتارهاي غيربازتابي، رفتار به خودي خود برانگيخته است (خودانگيخته) که محرک اوليه ندارد؛
علوم شناختي يادگيري اجتماعي ايفاي نقش عوامل ذهني و عوامل عيني در يادگيري؛
رشد ذهني جمع آوري اطلاعات درباره رفتارها و انديشه هاي انسانها براي شناسايي اعمال و افکار آنها؛
يادگيري گشتالت تشکيل انديشه هاي انسان از ادراکات کلي معني دار بر اثر مجموعه اي از تصاوير ذهني جزيي که از راه تداعي به يکديگر مرتبط مي شوند؛
نمود بينش براثر درک موقعيت يادگيري به صورت يک کل يکپارچه؛
يادگيري معني دار کلامي مجموعه اي از اطلاعات، مفاهيم، اصول و تعميم هاي سازمان يافته از يکي از ريشه هاي دانش؛
فرايند اطلاعاتي يادگيري تشريح تمام فرايندها و مراحل ذهني از لحظه دريافت محرکهاي محيطي (درون داد: حافظه حسي)، تا لحظه دادن پاسخ (برون داد: حافظه کوتاه مدت، و حافظه بلند مدت).
Source: Arggis et al, 1996; Dilla et al, 1996; Chawla et al, 1995; قاسمي، 1382
نگرش فکري تبيين يادگيري،ساختارگرايي در يادگيري است. ديدگاه ساختارگرايي ،يادگيري را فرايند ساختاري تلقي مي کند که در آن فراگيران،به تصويرسازي دروني از دانش مي پردازند. در اين فرايند فرد و جامعه در غني سازي تجارب جايگاه خاص دارند (Bednar et al, 1991, p91). در ديدگاه مذکور، دانش، ساختاري تصور مي شود که اذهان اشخاص آن را مي سازد. در ميان ديدگاه ها و نگرشهاي فکري، ساختارگرايي، برپايه ساختار گرايي اجتماعي است که دانش را از بُعد اجتماعي مي سازد، ديدگاه ساختارگرايي اجتماعي، فرايند يادگيري را در محدوده زمينه و ماهيت موضوع مي بيند و بر فرايند اجتماعي بودن يادگيري تأکيد مي ورزد. يادگيري سازماني ذاتاً پيچيده، مبهم و مملو از چالشهاي مفهومي و روش شناختي است و اشاعه مفهوم يادگيري را براي سازمانها با مشکل روبرو مي کند. مطالعه نظريه هاي يادگيري سازماني از نظريه هايي درباره شناخت و يادگيري فردي نشئت مي گيرد. مصداق اين موارد را مي توان نظرية پردازش اطلاعات يادگيري و نظريه رفتاري شرکت (بنگاه هاي اقتصادي) ذکر کرد.
يادگيري سازماني از دو زاويه، مهم تلقي مي شود. يک زاويه، بُعد شناختي، آگاهي و ادراکي را مطرح مي کند، از اين زاويه، يادگيري عامل تغيير چارچوب باورها و ارزشها شناخته مي شود و ثمره آن مي تواند تغيير و بهبود رفتارهاي مشهود پذير و عملکرد افراد باشد. زاويه ديگر، جنبه هاي احساسي، يقيني، دروني شدن و رفتارگرايانه را مطرح مي کند و بر تغيير فعاليتهاي روزمره، قوانين و سطح انتظارت تأکيد مي ورزد و پاسخهاي سازمان را به مثابه تجربه ارزيابي مي کند. تأمل در بطن يادگيري جاي دارد و اين تأمل است که الگوهاي جديد مي آفريند (Seng et al, 2004; McElroy, 2003).
يادگيري ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتارهاي بالقوه يادگيرنده براثر مطالب آموخته شده، ارتقاي سطح آگاهيها و تجربيات فرد و سازمان تعريف مي شود (Arggis et al, 1996). يادگيري موجب تعديل رفتار و بهبود عملکرد مي شود. شناخت فرايندهاي يادگيري، انگيزش يادگيري را بالا مي برد. براي ارتقاي سطوح و ميزان يادگيري بايد انگيزش افراد و سازمان را بالا برد. تناسب يادگيري با انگيزش نظير تناسب شخصيت با انگيزش است. پيش شرطهاي يادگيري را مي توان تغيير مستمر توانايي انسان و تغيير نسبتاً پايدار تجربه در رفتار دانست. مدل شکل 1، اين ساختار را تشريح مي کند.
شکل 1. رويکرد سيستمي يادگيري

…

رويکردهاي آموزشي براي تقويت پايه هاي بازتاب در فرايند يادگيري بشرح زيراند:
1. رويکرد يادگيري از طريق عمل. در اين رويکرد، بازتاب در بطن روش نهفته است. در رويکرد يادگيري از طريق عمل تجربيات يادگيري صرفاً توسط افرادي بوجود مي آيد که بر موارد زير تأکيد مي ورزند. افرادي که بر مسايل واقعي سازمان تأکيد کرده و کار مي کنند رفتار ها را بر آن اساس تنظيم مي نمايند و در حين انجام کار آن را فرا مي گيرند. بازتاب و رفتار (واکنش و کنش) در جريان بهره گيري از برنامه يادگيري از طريق عمل راهکارهاي گوناگون بوجود مي آورد. پرسش و پاسخ در فرايند يادگيري ، اين امکان را بسط مي دهد تا فرصت شناخت بازتاب فرضيات و تغيير آنها بوجود آيد تا ارتباطات جديدي خلق شود (Marquadt, 1999; Revans, 1998).
ـ شبيه سازي. اين رويکرد مبتني بر ميانجي آموزشي است که امکان بهره گيري از راهبردهاي مختلف را براي يادگيرندگان، شناخت بازتاب آنها و يادگيري از بازتابها بوجود مي آورد. شبيه سازي بايد در محيط سازمان باشد، آزمايشهاي دنياي مجازي به تقويت رفتارهاي بازتابي مي پردازد که براي روياروشدن با وقايع دنياي واقعيات ضروريند. براي مثال، براي کاهش هزينه هاي اضافي سازمان، مي توان با استفاده از شبيه سازي جريان فعاليتها، به حذف موارد زائد و سپس به صرفه جويي در هزنيه ها پرداخت.
از آزمايشگاه هاي يادگيري که محيطي نزديک به واقعيت بوجود مي آورند در تعليم خلبانان هواپيماهاي مسافربري استفاده مي شود. چنين محيطهاي آزمايشگاهي يادگيري را هم مي توان براي شناخت بازتاب راهبردهاي پيشنهادي جهت کنترل مخارج، تقويت ارتباطات سازماني و ارزيابي نتايج آنها مورد استفاده قرار داد.
از اين رويکرد آموزشي هم مي توان براي تبيين فرايند ترکيب بندي و آزمون فرضيات درباره علل وقوع مسائل استفاده کرد. از اين رو، از تيم هاي کاري در فرايند بازتاب تفاوتهاي موجود بين انتظارات، نتايج و يادگيري جنبه هاي مهم و پويا بهره گيري مي شود. افراد مي توانند از آنها براي بررسي نيازها و ارزيابي توانمندي مذکور در رويارويي با مسائل استفاده کنند، البته مديران همواره بايد پيش از به اجرا درآوردن راهبردي جديد، همواره بر آزمون و شناخت بازتاب آنها تأکيد کرده و بازخورد آن را در تصميم گيرها نشان دهند.
ـ مقاله نويسي. مقاله نويسي براي تقويت شناخت علائم بازتابها است. مقاله نويسي به تسهيل تبيين بازتابها و دريافت سريع آنها در چارچوب مشاوره با خود و استفاده از نگاه نقادانه به فعاليتهاي روزانه کمک مي کند. افراد از طريق مقاله نويسي مي توانند بين فکر و عمل ارتباط برقرار کنند و دانش ضمني خود را به دانش آشکار تبديل کنند. از اين رو، افراد مي توانند کتاب راهنماي بازتاب ها را تهيه کنند تا بر آن اساس هنگام يادگيري از طريق مقاله نويسي بتوان از راهکارها و راهبري هاي افراد خبره براي ثبت و اکتشاف افکار احتمالي و فرّار استفاده کرد. علاوه براين، افراد قادر مي شوند گزاره هاي يادگيري تنظيم کنند، اين گزاره ها نکاتي هستند که در سرتاسر تجربيات کاري يافت مي شوند و فرد آن را به طور روزانه تجربه و اندوخته مي کند.
ـ مربي گري. مربي مي تواند براي کمک به يادگيرندگان جهت شناخت و تقويت فرايند بازتابها، نقش تسهيل گر را ايفا کند. مربي بايد بتواند در نقش بوجود آورنده چشم اندازها و بصيرتها ظاهر شود و به يادگيرندگان نحوه بررسي ايده ها و سوالات خود را بياموزد.
مشاوران حقيقي يا حقوقي مي توانند به افراد براي دستيابي به نوآوري و ساماندهي دانش جديد کمک کنند و نحوه استفاده از مهارتهاي خلاق خود را براي حل ابتکاري مسائل کسب و کار تعليم دهند. مربي مي تواند مسئوليت نقشهاي کارشناس موضوعي و مشاور فرايند را بر دوش کشد.
2. پرورش توانمنديهاي توليد و انتقال دانش. دانش را هم مي توان با انتقال از ديگران دريافت کرد و هم مي توان از طريق توليد بدان دست يافت. از رويکردهاي دستيابي به دانش، آموزش و يادگيري است. دانش را مي توان در تعامل با پديده هاي اجتماعي و فيزيکي جهان واقعيات توليد کرد. تجربيات حاصل از دوره هاي آموزشي، کارآموزي و کار روي پديده ها بايد به گونه اي تعبيه شوند که در چارچوب زمينه اي خاص منجر به توليد و انتقال دانش شوند.
دانشي که آن را مي توان با استفاده از منابع بيروني نظير مجموعه مقاله ها کسب کرد و اين امکان را فراهم مي سازد تا از فرآورده هاي جديد ساير بنگاه هاي اقتصادي مطلع شد بايد اعضاي سازمان آن را در اختيار گرفته و مورد بررسي قرار دهند. مفاهيم و دانش سازمانها در حين کار توسط کارشناسان، مديران ارشد يا سرپرستان و يادگيرندگان انتقال مي يابند. دانش آشکار را مي توان با رمزگذاري، در سيستم دانش مديريت نگهداري کرد. افراد از طريق دسترسي به سيستم بانک داده ها مي توانند به محتواي دانش دست يابند. براي نشر دانش ضمني و تبديل آن به دانش آشکار مي توان از رويکرد شکل 4، در طي هفت مرحله استفاده کرد (Metaxiotis et al, 2003).
فراگيران از دانش اوليه خود با بهره گيري از مهارتها براي ساخت پديده هاي جديد استفاده مي کنند. افراد با داشتن زمينه هاي مناسب مي توانند از طريق دانش ضمني به نوآوري دست يابند. در واقع، اشخاص روشهاي حل مسئله را براساس دانش اوليه و بر پايه ابتکارات شخصي مي توانند بوجود آورند.

شکل 4. رويکرد نشر دانش ضمني به دانش آشکار
انتقال دانش ضمني از اين روي که تبيين آن با زبان رسمي بسيار سخت است دچار مشکل مي شود. دانش ضمني بيشتر به طور غيرمستقيم از طريق نقل حکايات و تحليل هاي قياسي قابليت انتقال دارد.
در محيطي که تحولات سريع دارد مهارتهاي حل مسئله در ايجاد و حفظ رقابت حايز اهميت است. حل خلاقانه مسائل اغلب منجر به توليد دانش مي شود. اعضاي سازمان در فرايند تشکيل و حل مبتکرانه مسئله به دانش جديدي دست مي يابند، نوآوري در فرايند و محصول اغلب بر پايه فرايند يادگيري شکل مي گيرد. در فرايند انتقال دانش تسهيم دانش مطرح مي شود. از اين رو، ميانجي هاي آموزشي بايد طوري طراحي و بکار گرفته شوند تا مهارتهاي گروهي و فردي حل مسئله پرورش يابند. براي مثال، گاهي نياز است ميانجي هاي آموزشي بر پايه فعاليتهاي تحقيقاتي در دستيابي به محصول جديد طراحي و مورد استفاده قرار گيرند تا فرايندهاي گروهي حل مسئله تسهيل شوند. در اين کار تسهيم دانش شکل مي گيرد.
3. فراهم کردن کارآموزان و يادگيرندگان با تجربه براي کار بر روي مسائل واقعي و عملياتي. يادگيري هنگامي که با کار توأم شود و تمرکز بر موردي ويژه داشته باشد به طور کامل تحقق مي يابد. يادگيري در محيط واقعي کار منجر به کسب تجربه مستقيم و غيرمستقيم از زندگي واقعي مي شود. اکثر متخصصان ادراک خود را از نحوه انجام کار در سازمان در حيات سازماني خود ارتقا مي بخشند. دانش ادراکي از طريق کسب تجربه فردي پايه ريزي مي شود. تجربه هر چند با کار روي پديده هاي جهان واقعيات شکل مي گيرد ليکن حاصل اندوخته هاي ادراکي است که سطح فهم فرد را غني مي بخشد. اين نوع تجربيات حاصل تحقق برنامه هاي يادگيري از طريق عمل (يادگيري کنشي) است.
بنابراين، داشتن وسايل و ابزار کار در يادگيري، مسئله مهمي است. عنوان موضوع يادگيري را مي توان همانند هادي فرايند يادگيري در برنامه هاي يادگير از طريق عمل ذکر کرد.
درواقع، در رويکرد يادگيري تجربي، مسائل را مي توان هم محرک و هم وسيله يادگيري دانست، مسئله، هدفهاي يادگيري، محتوي، روشها و شرکت کنندگان خود را تعيين مي کند. موضوع (يا مسئله) مي تواند عامل محرک افراد براي شرکت در فرايند يادگيري باشد کارگاه هاي آموزشي که کارآموزان را به گروه هاي پنج تا هفت نفره براي کار بر روي پروژه اي تقسيم مي کنند و يک فرد ارشد اين گروه را هدايت مي کند، از روشهاي مناسب يادگيري ازطريق عمل است. استمرار اين نوع يادگيري با حضور واقعي يادگيرندگان در محيط کار و آشنا شدن با شرايط واقعي کار تحت سرپرستي مربي ارشد کامل مي شود. تعيين چارچوب موضوع کار از ديگر مواردي است که به کار آموزان بر دستيابي به راه حلهاي مناسب کمک مؤثر مي کند. شناخت و تنظيم موضوع، کار ساده اي نيست . رويکرد در خود توجه کارآموزان تعريف دقيق مسئله، تعيين چارچوب و طبقه بندي مباحث يا نکات مسئله و کاوش در اين زمينه ها است (Ottum et al, 1997; Yim, 1989).
ارتقاي سطح مهارتها با کار بر روي مسائل واقعي و مرور بعد از عمليات براي ثبت تجربيات و اصلاح فرايندها يا دستاورها بوجود مي آيد. بنابراين، فعاليتهاي مسئله خيز را بايد به کانون يادگيري تبديل کرد و مربيان آموزشي بايد به شناسايي اين نقاط در سازمان بپردازند و به محض آگاهي از شرايط بحراني و بروز مسئله، کارآموزان را در آن محل گرد آورند تا با مشاهده آن شرايط و مسئله، به تعريف، تعيين محتواي و چارچوب آن پرداخته سپس به ارائه راه حلهاي ابتکاري براي حل آن مسئله و رفع شرايط بحراني بپردازند؛ بايد به اين نکته نيز توجه کرد که هر تجربه حاصل موفقيت يا شکست است. تجربه در پيام خود راهنماي نحوه انجام کار را دارد. بهره گيري از اين پيامها، چرخه يادگيري را کامل کرده و مهارتها را بهبود مي بخشد (Nicolas, 2004).
4. کمک به کارآموزان براي تدوين مدل و تعيين چارچوب تصميم گيري. چارچوبها و مدل ها بايد به صورتي تدوين شوند که تحرک فکري بوجود آورند و خلاقيت را مورد حمايت قرار دهند. مدلها بايد بتوانند به يادگيرندگان در تلفيق و يکپارچه نمودن ايده هاي مختلف کمک رسانند. اين مدلها را بايد متناسب با حوزه هاي کار در متون علمي يافت. مثلاً در بازاريابي و مديريت مدلهاي پنج نيروي رقابتي پورتر، زنجيره ارزش، تحليل SWOT، مدل پاسخگوي سريع و نظير اينها.
هنگامي که هر يک از اعضاي سازمان به کسب تجربه و آموزش در وضعيت تصميم گيري مي پردازند رويکرد شناخت مسئله، منطق دستيابي به راه حل آن را براي خود پايه ريزي مي کند. کارشناسان را مي توان افرادي متفاوت از عامه مردم دانست زيرا آنها در هنگام رويارويي با مسئله اي و کار در موقعيتي از مدلهايي که در ذهن دارند و پايه علمي هم دارد و چه بسا  چند بار هم آن را تجربه کرده اند استفاده مي کنند. از ديگر دستاوردهاي يادگيري از طريق عمل اين است که کارآموزان با تأکيد بر نقاط قوت استنباطهاي خود، چارچوبهاي عمومي براي حل مسائل پيدا مي کنند. مباحث و وقايع يادگيري در چارچوب دانش و زمينه هاي استدلالي با هدايت سازمان به غني سازي دانش کمک مي کنند. در صورتي که يادگيرندگان به راه حلهاي فردي حل مسئله دست يابند احتمال دارد که آموخته ها، مدل و راه حلهاي خود را به ديگران منتقل نکنند. از وظايف خطير مربيان، کمک به اعضاي سازمان براي تقويت مدل فردي است تا بتوانند از آن براي موقعيتهاي مختلف حل مسئله استفاده کنند. استمرار يادگيري با دستيابي هر عضو سازمان به مدلهاي شخصي تسريع مي شود (Seny et al, 2003; Wenger, 1998).
رويکرد مدلسازي، يادگيرندگان را با ابزارها و فرآيندهاي مدلسازي و شيوه ساخت مدل متناسب با سطح درک و استنباطشان براساس ميزان پويايي کسب و کار آشنا مي سازد. براي مثال، در مدلسازي رايانه اي، مدلسازان، مدلهاي نحوه کار با سازمان را با تأکيد بر جنبه هاي خاص مشخص مي کنند. اين نوع مدلها نحوه ارتباطات سازمان و هماهنگي را متذکر مي شوند و فرايندهاي کاري آنها به گونه اي است که مواد مذکور در آن گنجانده شده است (Edwards et al, 2005).
مدلهاي پويا براي مدلساز و مخاطبان خود امکان چند سويه فکر کردن را با تعيين روابط علّي ميان مؤلفه هاي مسئله يا موضوع فراهم مي سازد.
مدلسازان بايد در فرايند مدلسازي به دريافت بازتاب، تجربه و چالش موضوع تحت بررسي خود دست يابند و از آنها براي آزمون شرايط و بهبود مدل استفاده برند. آنها در سرتاسر اين فرايندها مي توانند به تسهيم تجربيات و درسهاي آموخته با ديگران و تعميم نتايج براي ديگر موقعيت ها بپردازند
در رويکرد برنامه ريزي عرصه نويسي، عرصه ها (سناريوها) بايد با شرايط احتمالي آينده همخواني داشته باشند. مديران بايد در عرصه هاي مورد نظربه تحليل پديده هاي واقعي، تغيير زاويه ديد و الگوي ذهني بپردازند. برنامه ريزي بر مبناي سناريونويسي، پايه اي براي شناخت و تبيين آثار وقايع احتمالي در شرايط عدم اطمينان است. عرصه نويسي به تقويت يادگيري از طريق عمل  کمک مي کند. مدلسازان با اين رويکرد مي توانند به ترسيم ارتباط ميان مؤلفه هاي محيط بيروني با مؤلفه هاي محيط دروني سازمان بپردازند.
5. پرورش يادگيرندگان مشارکتي. فعاليتهاي حل مسئله در سازمانها اغلب به کاوشگري جمعي و مشارکتي نياز دارند. کارآموزان بايد در فرايند گروهي حل مسئله و تصميم گيري مشارکت ارزشمند داشته باشند. لازم است دانش ضمني از طريق ارتباطات چهره به چهره منتقل شود زيرا اسناد نمي توانند غناي دانش، حالت و نشاط دانش ضمني را انتقال دهند. بر اساس تجربيات سازماني براي حل مسائل و يادگيري ، صرفاً مطالعه اسناد راه گشا نيستند. اين کار، علاوه بر طولاني کردن فرايند يادگيري، زمان يادگيري و کيفيت آن را هم تحت تأثير قرار مي دهد در حالي که يادگيري از همديگر نه تنها منجر به تسريع در يادگيري و کاهش زمان مربوط مي شود بلکه کيفيت و مهارت ياددهنده به يادگيرنده در شيوه استاد ـ شاگردي و مباحثه چهره به چهره انتقال مي يابد. در هر صورت، با هم بودن و گفت و گو در باره مسئله، علاوه بر انتقال دانش ضمني، از خستگي ذهني نيز مي کاهد. يادگيري نياز به مباحثه رو در رو و مشاهده نحوه انجام کار توسط يادگيرنده دارد.
يادگيري و آشنا شدن با نحوه انجام امور به صورت مشارکتي، در دستيابي سازمانها به مزيت رقابتي جنبه ضروري دارد. در يادگيري، يکپارچه کردن نحوه انجام امور و فعاليتهاي افراد حايز اهميت است. يادگيري عميق بر پايه عملکردها و موقعيتهاي مورد نياز سازمان با تسهيم آن رُخ مي دهد.
سبکهاي يادگيري نيز نقش بارزي در تعميق يادگيري ايفا مي کنند. به طور کلي، سبک يادگيري شناختي به چهار دسته همگرا، واگرا، دروني سازي و بروني سازي تفکيک مي شود؛ در واقع، اين سبک يادگيري از آن چهار دسته تغذيه مي کند. سبک يادگيري همگرا حاصل مفهوم سازي و آزمايشگري است، در حالي که سبک يادگيري واگرا بر اثر تجربه عيني و مشاهده تأملي بوجود مي آيد. سبک يادگيري جذب کننده يا دروني سازي بر اثر مفهوم سازي انتزاعي و مشاهده تأملي شکل مي گيرد. از اين رو، سبک يادگيري بروني سازي يا انطباق يابنده حاصل تجربه عيني و آزمايشگري است (Firestone & Mcelroy, 2003).
تيمهاي پروژه اي درچارچوب تعامل وظايف و عملکردها مي توانند با کار بر روي مسايل و چالشها نه تنها يادگيري مشارکتي را تقويت کنند بلکه موجب غناي کارهاي جمعي و بهره گيري از افکار ، نقاط قوت و مهارتهاي يکديگر مي شوند.
افراد لازم است با هم به صورت ميانجي براي تعيين چارچوب و حل مسايل سازماني و ايفاي نقشها،تحقق عملکرد وکسب بينشهاي مختلف، کارکنند تا مسايل حل شوند و دانش ضمني تقويت شود.
يادگيرندگان براي تعبيه پايه تصميم گيري به تحليل تحولات سريع فنآوري و دانش متنوع نياز دارند. البته افراد در سازمانها بايد به تقويت پايه هاي دانش کارکردي خاصي بپردازند تا بتوانند براساس دانش روشها به تعامل با هم ديگر بپردازند. همکاري و تعامل ميان اعضاي سازمان که دانش متنوع دارند نقش مهم در گسترش چارچوبهاي فزاينده دانش ايفا مي کند. به تبع آن، مهارتهاي يادگيري گروه شتابنده مي شود. يادگيرندگان بايد نحوه يادگيري از يکديگر را فرا گيرند. يادگيري و کارکردن مشترک اعضاي سازمان با يکديگر که سيستمهاي متفاوت ارزشي، ديدگاه هاي مختلف و شخصيتهاي گونه گون دارند، سخت است. چالش پيش روي طراحي نحوه فعاليت يادگيري اجتماعي براي ارتقاي يادگيري فردي و يادگيري سازماني است. فعاليتهاي يادگيري بايد براي ارتقاي سطح يادگيري کارآموزان در دو بُعد وظيفه اي و رشد فردي مؤثر واقع شوند. از اين رو، در صورت نياز مي توان از تسهيلات آموزشي خارج از سازمان براي برقراري فعاليتهاي يادگيري گروهي در دوره هاي مختلف کارآموزي استفاده کرد.
در صورتي که سازماني در صدد تعبيه استانداردهاي جديدي در حرفه فعاليتي خود باشد بايد با شناخت جنبه هاي مختلف و فرايند کل عمليات، کارکرد پژوهش را از توليد جدا نداند. هر فرد اگرچه در فرايند عمليات کار مي کند اما در فعاليتهاي تحقيق و توسعه هم مشارکت دارد و محيط کار در واقع يک عرصه يادگيري است. کارکنان بايد به اين باور برسند که عملکرد آنها جلوه واقعي از مهارتهاي آنان است (Hensen, 2002; Anderson, 2002).
6. ترويج تفکر سيستمي. تفکر سيستمي ابزار قدرت مند درک و بهبود فعاليتهاي کسب و کار قلمداد مي شود. تفکر سيستمي مبناي اوليه مدل يادگيري سازماني است. اين نوع تفکر به کارآموزان کمک مي کند تا به تعيين  چارچوب مسئله و حل آن بپردازند. از اين طريق، افراد مي توانند به يافتن تعامل موجود و وابستگيهاي مطرح در مسئله مبادرت ورزند.
افراد، شناسايي مسئله را بايد بر مبناي تفکر و رويکرد سيستمي انجام دهند. يادگيري بايد فراتر از شناخت صرف جزئيات فني مسئله مورد نظر باشند. از اين رو، ترسيم تصوير جامع از ايده ها و فعاليتها، به شناخت و تحليل مسئله کمک مي کند. افراد بايد کسب و کار خود را فراتر از سطح وظايف فعلي تحليل کنند و نگرش فرابخشي داشته و از سطوح مختلف به آن نگاه کنند. آنها بايد بتوانند چشم اندازهاي متفاوت را براي درک موضوعي خاص با هم تلفيق کنند. تفکر سيستمي را مي توان با رويکردهاي متفاوت آموزش تقويت کرد. براي مثال، مسائل منتخب براي يادگيري از طريق عمل، ماهيتي پيچيده دارند که با مباحث سيستمي سازمان تعامل پيدا مي کنند. يادگيري از طريق عمل، يادگيرندگان سازمان را به صورت يک کل مورد بررسي قرار مي دهند تفکر سيستمي مستلزم شناخت هدفهاي هر مسئله، محيط، تعامل مسئله با محيط، فرايندهاي دروني مسئله، و بررسي تأثير گذاري عوامل دروني بر يکديگر است. مديريت ارشد براي تغيير فرايند بهبود محصول نياز به بهره گيري از تفکر سيستمي دارند. رويکرد پوياييهاي سيستم، روش شناخت بهتر پيچيدگيهاي سازمان و عدم اطمينانهاي پيش روي آن مي باشد (حميدي زاده 1379؛ حميدي زاده، 1386).
نتيجه گيري
…

منابع
حميدي زاده، محمدرضا (1386)، برنامه ريزي استراتژيک، تهران: سمت.
حميدي زاده، محمدرضا (1384)، “رويکرد و استراتژيهاي دانش آفريني در دانشگاه ها”، رشد فناوري، سال اول، شماره 2، بهار، صص 33ـ46.
حميدي زاده، محمدرضا (1379)، پويائيهاي سيستم، تهران: دانشگاه شهيد بهشتي.
حميدي زاده،محمد رضا(1385)، ارزيابي يادگيري و راهبردهاي آموزشي،فصلنامه مطالعات دفاعي استراتژي،،سال هفتم، شماره27، ص 13-34.
سَنکه، پليتر و همکاران (1383)، رقص تغيير، ترجمه حسين اکبري و مسعود سلطاني، تهران: نشر سايپا و گروه پژوهشي صنعتي آريانا.
سينجر، مارک (1378)، مديريت منابع انساني، ترجمه فريده آل آقا، تهران: انتشارات مؤسسه عالي آموزش و پژوهش در برنامه ريزي و مديريت.
قاسمي، بهروز (1382)، تئوريهاي رفتار سازمان، تهران: انتشارات هيأت.
گانز، باب (1378)، سازمانهاي تند آموز، ترجمه خدايار ابيلي، تهران: انتشارات ساپکو.
Anderson, T.J. (2002), “Strategy Planning, Autonomous Actions And Corporate Performance”, Long Rang Planning, Vol. 33, No. 2, Pp. 184-200.
…