نویسنده: دکتر علیرضا یاراحمدی
چکیده: روند کنونی اقتصاد، نشانگر جایگاه و اهميت دانش در حفظ و بقای سازمان هاست. عاملی که به تعبير بسياری از اندیشمندان، مناسب ترین گزینه برای کاهش فاصله بين کشورهای توسعة یافته و کم تر توسعة یافته و همچنين سازمان هاي پيشرو و پيرو است که نقشي مهم و تحول آفرین در موفقيت سازمان ها را به همراه دارد. در این مقاله که از شيوه کتابخانه اي براي جمع آوري اطلاعات آن استفاده شده، هدف اصلي آن بررسی نقش رهبري تحول آفرین در جهت تغيير نگرش مدیران آموزش عالی به سمت نوآوری می باشد. در پایان با توجه به ادبيات موضوع، پيشنهاداتي برای مدیران ارائه شده است.
کلمات کلیدی: آموزش عالی، رهبری تحول آفرین، نوآوری در آموزش عالی
مقدمه: جهان معاصر با سرعتی شگفت در حال تحول است، تغییرات مستمر و پویایی های محیطی چنان پرشتاب بوده که رهبری سازمان ها را پیچیده تر از قبل نموده است. در این زمان تداوم و حیات هر سیستم در گرو وجود پیوندی مستحکم میان عناصر سازنده آن است، که نقش نیروی انسانی با انگیزه و رضایتمند به عنوان یکی از مهم ترین عناصر سازمان در این تحولات و تداوم سیستم غیر قابل انکار است)ناظم و حدادپور،1392). آموزش عالی کشور نیز، نيازمند انديشه‌ها و نگرش‌هاي نو و نظرات بديع و تازه بوده و خواهد بود که باید براي بقا و پيشرفتش، جريان نوآوري را در سیستم آموزش عالی تداوم بخشيد. تحول و نوآوري در عرصه فعاليت‌هاي آموزش عالی، كوششي در راستاي بهسازي آن تلقي مي‌شود. در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی، نوآوری سازماني که در نتيجه توجه به تحول و نوآوري حاصل می شود، از اهميت بيشتري برخوردار است . پیشرفت های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضا های ذینفعان برای پاسخ گویی و ابزارهای جدید، ارائه مطالب آموزشی همگی چالش های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری می کنند. روبه رو شدن با این چالش ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود می باشد و روشن است که موسسات آموزشی باید روش های سنتی فعالیت های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کارگیری روش ها و فنون جدید کنندبه اين منظور آنها ناچار به تغيير مداوم در ساختار و تشكيلات خود هستند تا بتوانند بستر لازم را برای ایجاد تحول و نوآوری فراهم نمایند و در نتیجه رشد و بهسازی سازمانی را ایجاد نمایند.) بهرامی و رجایی پور، 1390) از جنگ جهانی دوم تاکنون دو انقلاب علمی در جهان به وقوع پیوسته است: انقلاب علمی اول در اوایل قرن بیستم اتفاق افتاد که طی آن دانشگاه ها علاوه بر مأموریت آموزشی، مأموریت تحقیقاتی را نیز بر عهده گرفتند و بر این اساس، گروه ها و مراکز تحقیقاتی درون دانشگاه به وجود آمدند. انقلاب علمی دوم در اواخر قرن بیستم اتفاق افتاد که طی آن دانشگاه ها علاوه بر مأموریت آموزشی و تحقیقاتی، مأموریت سوم؛ یعنی نوآوری فناورانه را نیز بر عهده گرفته اند و دانشگاه های کارآفرین در حال ظاهر شدن هستند) اتزکویز ،2013).
تئوری های رهبری بیان می کند، رهبران رفتارهای خاصی دارند که تفکر نوآوری کارکنان را از طریق بهبود عملکرد کارکنان، نوآوری سازمان و عملکرد سازمانی تسریع می دهند)بردلی و بریک 2014).وجود رهبری در راس آموزش عالی باعث بروز خلاقیت، ایده پروری و تسهیل رفتار های ، نوآورانه و ریسک پذیر می شود. در واقع امروزه آموزش عالی برای زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستایی و انطباق با محیط ناپایدار و متغیر بیرون به تحول و نوآوری نیاز دارند. شعار “نابودی در انتظار شماست مگر این که نوآور باشید” در پیش روی مدیران آموزش عالی قرار دارد.مسائل امروزدانشگاه ها با راه حل های دیروز حل شدنی نیست و شرایطی محیطی به حدی پیچیده، پویا و نامطمئن گردیده که دیگر نمی توانند بدون نوآوری، حیات بلند مدت خود را تضمین کنند)میرکمالی و چوپانی، 1390) ابداعات نوآوری گرایش بسیار شدیدی به دانش، تخصص و تعهدات کارمندان به عنوان ورودی های کلیدی در فرایند خلق ارزش دارد.این در حالی است که سازمان ها با نوآوری پذیری بالاتر، در پاسخ به تغییرات محیطی و همچنین گسترش قابلیت های جدید که به آنها برای دست یابی به عملکرد بالاتر کمک می کند، موفق تر خواهند شد)مان تیس و همکاران ،2013).بنابراین این پژوهش با توجه به اهمیت نوآوری در سازمان ها در پی شناخت نقش رهبری تحول آفرین بر نوآوری در آموزش عالی است.
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
نوآوری سازمانی
خلاقیت و نوآوری یکی از الزامات اساسی توسعه و پیشرفت جوامع، به ویژه در دوره مدرن محسوب می‌شود. این امر علی‌الخصوص در سیستم آموزش عالی حائز اهمیت فراوان است. کشورهای موفق با تمرکز بر نوآوری و اشاعه فرهنگ آن، سرعت پیشرفت خود را روز به روز ارتقاء می‌بخشند.
دنیای امروز، دنیایی سازمانی است. تحول؛ بالندگی، بهبود سازمان‌ها و بهبود کیفیت زندگی مردم را به همراه دارد. یافته‌های پژوهشی نشان داده‌اند آنچه توانایی حفظ و بقاء، و ایجاد رشد و ارتقاء سازمان‌ها را تضمین می‌کند، تغییر و تحول در زمینه نوآوری است. سازمان‌ها می‌توانند از طریق ارتقاء فرهنگ، ساختارها، راهبردها و فرآیند‌های مرتبط، نوآوری را در بخش‌های گوناگون افزایش دهند. منشأ نوآوری در سازمان‌ها، ایجاد و افزایش خلاقیت در افراد سازمان است. محیط‌های حمایت کننده‌ای که به رشد و پرورش خلاقیت توجه می کنند، انرژی فیزیکی و روانی بسیاری برای پیشبرد خلاقیت دارند و به صورت سازمان‌یافته و منسجم، اندیشه‌های نو را یکپارچه می‌نمایند و امکان نوآوری بیشتری فرآهم می‌کنند. محیط‌های که حاوی گنجینه‌ای غنی از دانش پایه و تخصصی، سپرده‌ای غنی از دانش روان کار(دانش مربوط به چگونگی استفاده از مهارتها، امور خاص، و تصمیم گیری‌های پیچیده، حل مسائل و رفع تعارض) هستند؛ همچنین به بافت‌گرایی یعنی ارج نهادن به بسیاری از مضمون‌ها و بافت‌های زندگی مانند فرد، خانواده، محیط‌های آموزشی (مدرسه، دانشگاه و…)، محیط‌های کاری، اجتماع، فرهنگ و انواع روابط بین آنها می‌پردازند و زمینه‌ساز بروز نوآوری در حیطه‌های گوناگون علمی، اقتصادی و اجتماعی هستند.
تعریف نوآوری :
•نوآوری فرآیند هدایت شده، طرح ایده‌های جدید و دانش جدید در باب تولیدات و خدمات یک سازمان است؛
•واژه نوآوری به تغییرات بنیادی، اساسی و رشد یابنده تفکرات، خدمات و فرآیند‌ها اشاره دارد؛
•نوآوری اجرای موفقیت‌آمیز ایده‌های خلاق در سازمان است؛
•نوآوری فرآیندی مدیریتی است که به ابزار‌ها، قوانین و نظم ویژه نیاز دارد؛
•نوآوری به معنای عملیاتی شدن و به مرحله اجرا درآمدن انیشه‌های نو است.
تسهیل نوآوري
نوآوري مهارتی است که با بسیاري همکاري هاي دیگر همراه است. نوآوري به دگرگونی هاي عمده در زمینه پیشرفت هاي تکنولوژیک یا ارائه تازه ترین مفاهیم مدیریت یا شیوه هاي تولید، اطلاق می شود. نوآوري پدیده اي واقعاً چشمگیر و جنجالی است. نوآوري عموماً پدیده اي نادر است که فقط در عده اي خاص می توان آن را سراغ گرفت اصطلاح نوآوري را در یک مفهوم وسیع به عنوان فرآیندي براي استفاده از دانش یا اطلاعات مربوط به منظور ایجاد یا معرفی چیزهاي تازه و مفید به کاربرد. نوآوري هر چیز تجدیدنظرشده است که طراحی و به حقیقت درآمده باشد و موقعیت سازمان را در مقابل رقبا مستحکم کند و نیز یک برتري رقابتی بلندمدت را میسر سازد. به عبارتی نوآوري خلق چیز جدیدي است که یک هدف معین را دنبال و به اجرا رساند. بنابراین، در یک تعریف کلی می توان نوآوري را به عنوان هر ایده اي جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت و یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد(خدادادحسینی، 1380).
فرهنگ نوآوري
فرهنگ نوآورانه پیشگویی کننده انتقادي از نوآوري است، یک معیار براي جایگزین شدن رهبري می باشد(آلداس- منزانو و همکاران،2005)
ویژگی هاي فرهنگ نوآوري
بر اساس نظر تسلاك و همکاران (1997) یک فرهنگ نوآور داراي هفت ویژگی زیر است: پذیرش ابهام، شکیبایی در امور غیرعملی،کنترل هاي بیرونی کم، بردباري در مخاطره ، شکیبایی در برخورد ها ، تأکید بر نتایج تا فرایندها و تأکید بر نظام باز( تسلاك و فار،1997) از این نظر در محیط سازمان، فرهنگ نوآوري از طریق رفتارها یا فعالیت هایی که منجر به تولید محصولی جدید، ارائه خدمتی جدید، بهبود محصولات و خدمات فعلی، ابتکاراتی که باعث صرفه جویی در هزینه ها یا بهبود فر ایندهاي انجام کار می گردد، بهبود روابط، به کارگیري تکنولوژي هاي جدید، تحقیق و توسعه، رفتارهاي منحصر به فرد کارکنان واکنش سیستم آموزش عالی به فرصت هاي پیش بینی نشده شناخته می شود (مارتین و تربلانچ،2003؛اُکس و نگو، 2007).
بنابراین در یک جمع بندي می توان گفت فرهنگ نوآوري داراي مشخصه هایی از این دست است: تصمیم به نوآور بودن در تمامی سطوح سازمان، ایجاد و تقویت زیرساخت هاي مورد نیاز نوآوري، سرمایه گذاري در بعد عملیاتی و فعالیت هایی که بازار محوري و ارزش هاي افزوده را تحت تأثیر قرار می دهد، همراه با جو سازمانی و محیطی که نوآوري در آن اجرا می شود (دابنی، 2014).راه اصلی براي دست یابی به فرهنگ نوآوري در آموزش عالی میزان توانایی در تعیین، القا و تقویت زمینه و شرایط اجرا براي نوآور است که از ویژگی هاي خاص افراد حمایت می کند. این مسأله روشن است که نوآوري تنها تحت شرایط و عوامل مؤثر و مناسبی همچون بینش و مأموریت سازمان، تمرکز بر مشتري، فرآیندهاي مدیریت، رهبري و راهکارهاي حمایتی شکوفا می گردد (مارتین و تربلاچ ،2015)
رهبری تحول آفرین
رهبري تحول آفرین به نوعی رهبري اطلاق می شود که در آن رهبران داراي موهبت الهی هستند و براي پیروان خود انگیزش معنوي و توجه ویژه فراهم و با نفوذ بر قلبشان آن ها را هدایت می کنند. رهبران تحول آفرین یک چشم انداز سازمانی پویا خلق می کنند که اغلب یک دگرگونی در ارزش هاي فرهنگی براي انعکاس نوآوري بیش تر را ضروري می سازد که اغلب یک دگرگونی در ارزش هاي فرهنگی براي انعکاس نوآوري بیش تر را ضروري می سازد. رهبري تحول آفرین همچنین به دنبال برقراري یک رابطه بین علایق فردي و جمعی است تا به زیردستان اجازه کار کردن براي اهداف متعالی را بدهد(میر کمالی و همکاران،1390) رهبران تحول آفرین قادر به متعهد کردن پیروان خود با توجه به توانایی شان در تغییر اهداف و اعتقادات پیروان هستند. آن ها ارزش ها و نگرش هاي جاري در سازمان را ایستا نمی دانند بلکه در جستجوي تغییر و تحول در راستاي اهداف و ماموریت سازمان و متناسب با شرایط محیطی هستند (آستین و همکاران ،2016).دوره كنونی حيات بشری با تحولات و دگرگونی هاي شگفت انگيزی همراه بوده است. تقريباً هر سازمانی با نوعی تغيير در سيستم های اطلاعاتی خود مواجه شده است. امروزه وضعيت سيستم های اطلاعاتی از لحاظ سرعت و تنوع جريان هاي ارتباطی به گونه اي است كه قابل مقايسه با ده سال گذشته نمی باشد(کرافورد ،2015).اصطلاح رهبری تحول آفرین ابتدا توسط برنز (1978)، دانشمند علوم سیاسی، به طور وسیع به کار رفت و به عنوان یکی از غالب ترین تئوری های رفتار سازمانی مطرح گردید)تقوی ، 1388) تئوری رهبری تحول آفرین نخست توسط برنز به منظور تمایز بین آن دسته از رهبران که روابط قوی و انگیزشی با زیردستان برقرار می کنند و آن دسته از رهبرانی که عمدتا بر تعامل و تبادل به منظور رسیدن به نتایج تمرکز می کنند، به وجود آمد(دوکت و مکفارلین ،2010) رهبران تحول آفرین به عنوان رهبرانی که سناریو آینده را برای سازمان مشخص، بهبود کارکنان از طریق کمک به آنان برای درک استعداد نهایی، تعیین مأموریت و چشم انداز سازمان برای کارکنان، مشارکت با کارکنان برای شناسایی نیاز آنان و همکاری با یکدیگر تعریف شده است)پترسون و همکاران ،2009). در توضیح سبک های نوین و ابعاد آن باید اضافه نمود ، رهبری تحول گرا زمانی اتفاق می افتد که رهبر علاقه ای را میان همکاران و پیروان برانگیزد تا کارشان را ازیک دیدگاه جدید انجام دهند و توجه کارکنان را به اهداف جمعی هدایت کرده و برای تحریک انگیزه های سطح بالای کارکنان، آنان را در تعقیب اهداف سازمانی ترغیب می کند و به پیروان روحیه و الهام می بخشد.
ویژگی هاي رهبري تحول آفرین
جدول 1 ویژگی هاي رهبري تحول آفرین را از دیدگاه صاحب نظران مختلف نشان می دهد.از میان این دیدگاه ها، به نظر می رسد ابعادي که برنارد بس داده توجهات بیشتري را از جانب سایر اندیشمندان به خود اختصاص داده است و از این رو در ذیل به شرح این ابعاد پرداخته می شود:
1-نفوذ آرمانی: نفوذ آرمانی شامل بینش ها و چشم انداز های الهام بخش، خطرات و سختی های مشترک و کسب اعتماد و اطمینان زیردستان است. رهبری که نفوذ آرمانی را اعمال می کند به روش ها و گونه ای رفتار می کند که استانداردهای بالایی از رفتارهای اخلاقی را نشان می دهد(جوهانسنت و همکاران ،2014). نفوذ آرمانی دربرگیرنده عامل کاریزماتیک رهبري تحولی است، به طوري که نتیجه این نوع ، به مدل هاي قوي اخلاقی و رفتاري براي پیروان عمل کردند (کورلند ،2015).
2- ترغیب ذهنی: باس(1989) بیان می دارد که ترغیب ذهنی،رهبران را راغب و توانا می کند تا راه های جدید نگاه کردن به مسائل قدیمی را به کارکنانشان نشان دهند، تا این که آنها یاد بگیرند که مشکلات را به عنوان مسئله حل شده ببینند و بر راه حل های منطقی تأکید کنند(بیوگر و همکاران ،2015). ترغیب ذهنی پیروان زمانی حاصل می شود که رهبر، آنان را براي رسیدن به ابتکار عمل ها و خلاقیت هاي سازنده یاري دهد رهبران تحول آفرین از ترغیب ذهنی جهت به چالش کشیدن افکار، تصورات و خلاقیت پیروان استفاده می کنند (کورلند،2015).
3-انگیزش الهام بخش: انگیزش الهامی، رهبران را قادر می سازد که چشم انداز و ماموریت سازمان را تنظیم کنند و کارکنان را به سمت کسب اهداف سازمانی الهام می بخشند. محققان ترکیب رفتار اثربخشی ایده آلی و انگیزش الهامی را رفتار رهبری کاریزماتیک تعریف کردند)باس و ریگیو ،2008). این عامل توصیف کننده رهبرانی است که از طریق مشارکت دادن پیروان ، در ترسیم چشم انداز آینده تعهد آن ها را افزایش داده و ایجاد انگیزه می نمایند. انگیزش الهام بخش تصویر واضحی از آینده ترسیم می کند؛ آینده اي که خوش بینانه و قابل دسترس است (جوده ،2015).
4- ملاحضۀ فردی: این عامل در برگیرندۀ مراتب دلسوزی و اهتمام وافر رهبر در خصوص توجه جدی به خواست های پیروان و تلاش به منظور رشد و شکوفایی هرچه بیشتر آنان است)قادری، 1388).
وجود رابطه بین رهبري تحول آفرین و نوآوري
رهبران تحول آفرین نقش اصلی در تسهیل نوآوري ایفا می کنند که این تسهیل شرکت هایی را با مزیت رقابتی مناسب به وجود می آورد. به علاوه آن ها می توانند فعالیت هاي نوآوري در سیستم هاي تجاري و فرهنگ گروهی را برانگیزند که این تحولات صنعتی را به طور موثري ارتقا می بخشد (لئو و چانگ، 2016).در حقیقت، نظریه رهبري تحولی یک نظریه علی براي تغییرات سازمانی می باشد که به منظور ایجاد سازمانی یادگیرنده و داراي محرك درونی به وجود آمده است . در نظریه رهبري تحولی، رهبران در به کار گیري قابلیت هاي پیروان خود در محیط متغیر امروزي کاملا همساز بوده و به رهبري از دیدگاهی نوین نگاه می کنند. ظهور نظریه رهبري تحولی، رویکردي دوباره به صفات مشخصه رهبري، همراه با توجه به شرایط اقتضایی بوده و مرکب از ویژگی هایی مانند: بصیرت، جاذبه، توانایی الهام بخشیدن، برقراري روابط بهتر با مدیران مافوق، قدرت ارجاعی، محرك ذهنی، توجه به تفاوت هاي فردي و تمایل به ایجاد تغییرات بنیادي می باشد (سیتد و همکاران، 2015).
رفتار انگیزش ذهنی رهبران، کارکنان را به توسعه چارچوب ذهنی از طریق یافتن راه حل هایی برای حل مشکلات برانگیخته می کند. این استراتژی ایجاد راه حل ها و ایده های جدید، نوآوری سلازمانی را بهبود می بخشد(روزینگ و همکاران ،2015)رهبران تمایل دارند که تصمیمات پرخطر را به اشتراک گذارند و کارکنان را به پذیرش خطر وظایف و کارشان تشویق کنند (باس و همکاران،2008). تصمیمات پرخطر برای تولید محصولات جدید، معرفی خدمات جدید خیلی اثربخش است. رفتار ملاحظۀ فردی، سطوح مختلف نیاز کارکنان را شناسایی می کند و استعداد نهانی کارکنان را برای پاسخگویی به نیازشان کامل می کند. رهبران تحول افرین، رفتارهای کاریزماتیک دارند، آنها تعهد و هویت میان تیم های کاری را افزایش می دهند، که نتیجه آن منجر به بهتر شدن نوآوری سازمانی می شود (پولسن و همکاران ،2015). گاموس لوگو و ایل سیو ، 2009).اظهار کردند کله رهبری تحول آفرین بر روی نوآوری خصوصا در سطح سازمانی، اثر می گذارد و آنها متوجه شدند که این دو عامل دارای تأثیری جدی روی همدیگر هستند. میرکمالی و چوپانی ) 1390) در پژوهش خود با عنوان رابطۀ رهبری تحول آفرین با گرایش به نوآوری سازمانی به این نتایج دست یافتند که رابطۀ مستقیم و مثبتی بین رهبری تحول آفرین با نوآوری سازمانی وجود دارد.
رهبری تحول آفرین باعث می شود که کارکنان مشکلات را از طریق تحلیل مشلکلات و استفاده از روش های تجاری حل کنند. همه این عوامل باعث می شود که کارکنان برای به اشتراک گذاشتن اطلاعات داخلی و خارجی سازمان برانگیخته شوند)نمانیخ و کلر ،2007). محققان نشان داده اند کله رهبری تحول آفرین با کسب اطلاعات ارتباط مثبتی دارد)کرافورد ،2015).رهبری تحول آفرین کارکنان را به اشتراک گذاری دانش تشویق می کند. مدیریت دانش سبب انتقال و اشتراک گذاری دانش می شود. رهبری تحول آفرین کارکنلان را انگیزه می دهد تا اجرا تکنولوژی جدید و هدف اجرا تکنولوژی جدید را درک کنند)شپر و همکاران، 2005). رهبران تحول آفرین دانش شخصی و دانش ترکیبی اعضا را به دانش سازمانی تبدیل می کنند. محققان نشان داده اند که رهبران تحول آفرین بین اطلاعات و خلق دانش اشتراک ایجاد کرده اند )بیراسناو و همکاران ،2016).
همچنین بیراسناو ) 2015)در پژوهشی با عنوان، مدیریت دانش، عملکرد سازمانی و نقلش رهبری ، تحول آفرین نشان داد که رهبری تحول آفرین تأثیر مثبت و قوی بر فرایند مدیریت دانش دارد. همچنین رهبری تحول آفرین شرایطی را برای اجرای فرایند مدیریت دانش در آموزش عالی از طریق انتقال دانش، اشتراک گذاری دانش میان کارکنان و تشویق آنان به استفاده از دانش فراهم می کند.رهبران تحول آفرین، کسانی هستند که فرهنگ استفاده از دانش را در توسعه ارزش ها، باورهای مربوط به دانش بکار گرفته اند. اجرا این فرهنگ، تأثیر مثبتی بر تسهیم دانش میان کارکنان دارد. رهبران به کارکنان خود از طریق مادی و غیر مادی برای به اشتراک گذاشتن دانش با یکدیگر پاداش می دهند. تا کارکنان محصولات جدیدی را به بازار معرفی کنند(ژو و همکاران ،2014) بنابراین سازمان ها از این طریق مهارت نوآوری را بهبود می بخشند (داروچ ،2015) رهبران تحول آفرین مزایای کسب دانش خارجی را برای سازمان شناسایی کرده و دانش را از محیط خارجی برای افزایش عملکرد نوآورانه کسب می کنند(لیز و سالک ،2007) رهبران تحول آفرین پیرامون اهمیت دانش خارجی برای کارکنان و بهبود خلاقیت کارکنان از طریق کسب دانش سازمان های دیگر مشارکت دارند(نمانیچ و کلر ،2007) در نهایت، نتایج نشان می دهدکه رهبران تحول آفرین یادگیری کارکنان و کاربرد دانش توسط آنان را تحت تأثیر قرار می دهد.
پیشنیه تحقیق هاي خارجی و داخلی
خان و همکارانش (2015) در پژوهش خود تحت عنوان “رهبري تحول آفرین و نوآوري سازمانی: با نقش واسطه اي اندازه سازمان”به این نتایج دست یافتند: اندازه سازمان به طور معنی داري نقش واسطه اي در بین همه جنبه هاي رهبري تحول آفرین ( ترغیب ذهنی، انگیزش الهام بخش، ملاحظه فردي و کاریزما ) با نوآوري سازمانی به جزء بعد نفوذ آرمانی ایفا می کند. نتایج تحقیق همچنین تاثیر مثبت و معنی دار رهبري تحول آفرین بر نوآوري سازمانی را نشان داد. کالیانی و همکاران (2014) در تحقیقی با عنوان” فرهنگ نوآورانه: استراتژي مداخله براي رشد پایدار در تغییر سناریو” به این نتیجه رسید که سازمان هاي نوآور می تواند استفاده از فرهنگ به عنوان یک مداخله استراتژیک براي مدیریت تغییر براي بقا و رشد.
لئو و چانگ (2013) با عنوان”استراتژي رقابتی واحد هاي تجاري استراتژیک” دریافتند که رهبران تحول آفرین نقش اصلی در تسهیل نوآوري ایفا می کنند که این تسهیل شرکت هایی را با مزیت رقابتی مناسب به وجود می آورد. به علاوه آن ها می توانند فعالیت هاي نوآوري در سیستم هاي تجاري و فرهنگ گروهی رابرانگیزند که این تحولات صنعتی را بطور موثري ارتقا می بخشد.
هاشیل و هکاران(2013) در مطالعه دیگري” تأثیر مدل چند مرحله اي نوآوري روي عملکرد شرکت ها در قرار اقتصاد بالغ اروپاي غربی و اقتصاد در حال تغییر و پیشرو اروپاي مرکزي و شرقی” مورد مطالعه گرفته است. یافته ها حاکی از آن است که با بالارفتن ورودي هاي نوآوري خروجی بهره وري افزایش می یابد. بنابراین شرکت ها مخصوصاً شرکتهاي بزرگ تصمیم گرفتند که به میزان زیادي در نوآوري سرمایه گذاري کنند ولی با بالاتر رفتن سرمایه گذاري خروجی بهره وري نسبت به مقیاس کاهشی افت و در نهایت رفتارهاي متفاوتی در دو کشور مشاهده شد.
بیغرض (1393) در پایان نامه کارشناسی ارشد با عنوان “عوامل موثر بر بهسازي جو خلاقیت و نوآوري در سازمان هاي کارآفرین مطالعه موردي: کارخانجات صنایع موادغذایی شهر زاهدان “به این نتیجه رسید که جهت مقابله با این محیط نامطمئن و تغییرات مستمر، وجود افراد خلاق ضروري می باشد. تاکنون مدل ها و تئوري هاي متفاوتی از رهبري ارائه شده است که در این میان تئوري رهبري تحول آفرین از جمله تئوریهایی به شمار می رود که می تواند براي مدیران و رهبران سازمان ها کمک بزرگی باشد و براي مشکلاتی که سازمان ها با آن ها روبرو هستند راه حل هاي مناسبی ارائه دهد. نتایج حاکی از آن است که توانمندسازي، انگیزه کسب موفقیت کارمندان و جو حمایتی، مکانیسم هاي اساسی تاًثیرات رهبري تحول آفرین روي خلاقیت و نوآوري سازمانی شناخته شده اند و تاثیر معناداري دارند. همچنین نتایج تحلیل عاملی نشان داد که عامل توانمندسازي نسبت به سایر متغیرها بیش ترین تاثیر را بر نوآوري سازمانی دارد.خسرویان و همکاران (1392) در پژوهشی با عنوان “بررسی رابطه بین فرهنگ نوآوري و جوسازمانی در بین کلیه کارکنان سیمان سپاهان اصفهان” بود. بر اساس نتایج تحقیق، بین کلیه ابعاد جو سازمانی با زمینه اجرایی فرهنگ نوآوري همبستگی مثبت و معنادار به دست آمد .
امروزه، دانشگاه های پیشرفته دنیا درصدد تغییر نظام آموزشی و آموزش مهارت های تبادل دانش به نسل بعدی دانشجویان و تغییر فرایند تحقیق هستند و با در نظر گرفتن ماهیت کاربردی توسعه به دنبال ایده های جدیدند. همچنین، آنان نوآوری های مرتبط با تبادل دانش را مطالعه و آنها را مستند می کنند و نحوه تفکر، سیاستگذاری و عمل درباره تبادل دانش و کارآفرینی در دانشگاه، صنعت و دولت را تغییر می دهند. توسعه مهارت های انسانی از طریق برنامه های توانمند سازی به گونه ای که دانش آموختگان قادر باشند در یک محیط ارتباطی بین صنعت و دانشگاه به طور نوآورانه ای فعالیت کنند، از اصلی ترین هدف این دانشگاه هاست)ترابی و گودرزی ،2009).مفهوم نوآوری توجه تعداد زیادی از پژوهشگران را به خود جلب کرده است. مطابق نظر دی جونگ این مفهوم را اولین بار شومپیتر در سال 1934 مطرح کرده که به عنوان فرایند ایجاد نام تجاری جدید،محصولات، خدمات و فرایندها و تاثیر آن بر رشد اقتصادی مطرح شده است. از آن به بعد دانشمندان مختلفی به تشریح متفاوتی ازاین مفهوم برای بقای طولانی مدت سازمان ها پرداخته اند و نوآوری به عنوان عامل بسیار مهمی در سازمان ها در نظر گرفته شده است)خان و همکاران 2009). کانتز(1989) نوآوری را فرایند .
گردآوری هر نوع ایده جدید و مفید برای حل مسئله می خواند و معتقد است که نوآوری شامل شکل گرفتن ایده، پذیرش و اجرای آن است)احمدی و پیشدار، 1389) باریقه و همکاران(2002) معتقدند که نوآوری به عنوان خلق دانش جدید و ایده های کسب و کار داخل، ساختار و کشش بازار به سوی محصولات و خدمات است)میرکمالی وچوپانی، 1390). نوآوری سازمانی اختراع تازه ای از دانش یا توسعه اطلاعات تازه نظیر مفهوم، تئوری یا فرضیه است؛ به عبارت دیگر، نوآوری سازمانی به معنای چیزی جدید برای استفاده است. نوآوری سازمانی مستلزم تبدیل ایده ها به اشکال قابل استفاده سازمانی است و این ایده برای پیشبرد عملکرد سازمانی مورد استفاده قرار می گیرد)دامان پور و همکاران ،2008). امروزه نوآوری در سازمان ها به سه صورت مختلف، طبقه بندی می شود:
1) نوآوری اداری و فنی،
2) نوآوری محصول و فرایند
3) نوآوری بنیادی و توسعه ای نوآوری در ابتدا به نوآوری اداری و نوآوری فن آوری تقسیم می شود. نوآوری اداری با استفاده از یک رویکرد بالا به پایین که در آن مدیران سطح بالا متعهد به انجام فعالیت های مربوطه می شوند، در حالی که نوآوری های فناوری یک رویکرد از پایین به بالا است که در آن کارکنان سطح پایین درگیر انجام فعالیت ها می شوند)کیم و کومار ،2012).
نوآوری، عبارت است از تغییری معنی دار که برای بهبود خدمات و فرایند های سازمانی و ایجاد ارزشهای جدید برای ذینفعان سازمان ها صورت می گیرد و برای دست یابی به ابعاد جدید عملکرد بر رهبری سازمان تمرکز دارد. تاکید دپارتمانهای حوزه تحقیق و توسعه برای نوآوری در موسسات آموزش عالی به منظور ارتقاء ارزش آموزشی برای دانشجویان و بهبود اثربخشی تمامی فرایندهای یادگیری محور و کارایی فرایند های پشتیبان، رویه های یادگیری محور امری حیاتی و ضروری است. دانشکده ها و دانشگاه ها باید به گونه ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت های روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشکده مطرح شود؛ توانایی تسریع در انتشار و تبدیل این دانش به سرمایه که محرکی برای بهبود آموزشی می باشد، امری ضروری است. پیشبرد و هدایت حرکت نوآوری ، اجرا و پیگیری اصلاحات و بهبودها اغلب برای بسیاری از دانشکده ها و دانشگاهها بی نهایت مشکل است. در برخی موارد، هر موسسه آموزشی ممکن است روشی ویژه به خود داشته باشد که تا اندازه ای نوآورانه است. هر دانشکده یا دانشگاه می تواند نشریات و مطالبی را منتشر کند که معرفی کننده برنامه ها و فعالیتهای جدیدی است که با هنجازهای دانشگاهی متفاوت هستند و شیوه جدیدی را (دست کم برای موسسه) ابداع می کنند و افرادی توانمند را برای هدف های مناسب در نظر بگیرد. در هر صورت این فعالیت های جدید و دیگر تغییرات، برای بسیاری از بخش ها به صورت تصادفی هستند نه سیستماتیک. تعداد محدودی از موسسات آموزشی به کنترل خوبی بر پیامدهای حاصل از نوآوری دست یافته اند و بسیاری از موسسات آموزشی که زمان و تلاشهای قابل ملاحظه ای را صرف بهبود عملکرد خود کرده اند که اغلب به الگوی پیشین بازگشت داشته اند. روشن است که بسیاری از موسسات آموزشی فاقد یک چارچوب سیستماتیک هستند که به آنها اجازه بدهد تا به طور موثری تغییرات را مدیریت و نوآوری را تشویق کنند و به نتایج مثبت و رو به افزایش حاصل از تلاشهای خود دست یایند.
تغییر و نوآوری مفاهیم جدید بر مبنای یک فرایند و روش سیستماتیک اتفاق می افتد. مفاهیم جدید در نتیجه ایجاد شرایط مساعد ظاهر می شوند: فناوریهای ناهمسان برای ایجاد ارزشهای جدید با همدیگر ترکیب می شوند، محیطی که حاوی عناصر اساسی هستند و افرادی که برای شناخت امکانات جدید آماده شده اند، با بحرانهای اقتصادی یا فرهنگی یا یک چشم انداز روشنی از آینده پیوند می خورد و زمینه را برای تغییر و نوآوری فراهم می سازد. طبیعی است که آموزش عالی دارای همه عناصری است که برای تغییر و نوآوری ضروری هستند.آنچه که نیاز است، یک مدل یا ابزاری است که فرایندی سیستماتیک برای پیشبرد و مدیریت تغییرات فراهم سازد. معیار مالکم بالدریج برای تعالی عملکرد، مدل مناسبی را برای این منظور فراهم می سازد.
معیار بالدریج برای تعالی عملکرد
مدیریت برای نوآوری، یکی از ارزشهای محوری معیار مالکم بالدریج است. این معیار ساختار جامعی را برای موسسات آموزشی به منظور تنظیم رسالت، چشم انداز، ارزش ها، هدف ها و چالش های راهبردی همراه با منابع ضروری برای بهبود بلند مدت فراهم می کند. این معیار ابتدا برای افزایش رقابت بین شرکت های تولیدی آمریکا در دهه ۱۹۸۰ ایجاد شده بود. معیار به مرور تکامل یافته، در عمل به منظور تعالی عملکرد در سطح جهانی تعریف شده است. معیار بالدریج به طور مفصل و جامعی برای سازمانهای بهداشتی و آموزشی در میانه دهه ۱۹۹۰ مورد بازبینی و بررسی قرار گرفته است. ارزش های مفاهیم اصلی معیار تعلیم و تربیت در هفت طبقه تنظیم و مجسم شده است:
۱) رهبری؛
۲) برنامه ریزی راهبردی؛
۳) تمرکز بردانشجویان، ذینفعان و بازار؛
۴) سنجش ؛ تحلیل و مدیریت دانش؛
۵) تمرکز بر اعضای هیئت علمی دانشکده؛
۶) مدیریت فرایند؛
۷) نتایج عملکرد سازمانی.
موسسات آموزشی متعددی از این معیار برای بهبود درونی یا برای راهنمایی در نوشتن درخواست وارائه این درخواست برای بررسی، نمره گذاری و دریافت جایزه ملی کیفیت استفاده کرده اند. مدرسه ها، دانشکده ها و دانشگاه ها می توانند برای دریافت جایزه ملی کیفیت مالکم بالدریج که برنامه آن از سال ۱۹۹۹ شروع شده اقدام به تکمیل درخواست کرده، آن را ارسال کنند. طی هفت سال گذشته، موسسات آموزش عالی متعددی از ارزشها و معیار بالدریج به عنوان یک چارچوب مدیریتی برای ایجاد نوآوری و تغییر در قلمرو معیارهای کلیدی استفاده کرده اند. زمانی که موسسات آموزشی قادر باشند قوانین رهبری و برنامه ریزی را به روشنی بیان کنند و به طور شفافی نتایج آن را با خواسته هایشان مرتبط سازند، احتمال دستیابی به موفقیت در نهادینه کردن نوآوری در داخل فرهنگ سازمان، بسیار بیشتر است.
نوآوری در دانشگاه ویسکانسین
دانشگاه ویسکانسین استوت، دانشگاه جامعی است که با ۸۰۰۰ دانشجو در شمال غربی ویسکانسین واقع شده است و یکی از نخستین دانشگاه هایی است که موفق شده در سال ۲۰۰۱ خود را با معیار بالدریج منطبق کند و نخستین موسسه آموزش عالی است که جایزه بالدریج را دریافت کرده است. بخشی از سیستم دانشگاهی ویسکانسین، یک موسسه آموزشی با ماموریت ویژه است که بر برنامه های دانشگاهی به صورت حرفه ای تمرکز دارد. این موسسه آموزشی با بیش از یک دهه تجربه در بهبود کیفیت به شکل سیستماتیک، قادر به ایجاد نوآوری در حوزه های مختلف دانشگاهی، شامل: علمی، مدیریتی و خدمات پشتیبانی دانشجویان، ایجاد سیستم های جدید رهبری مشارکتی، برنامه ریزی راهبردی، کارایی عملکرد دانشجویان و تعیین میزان رضایت ذینفعان می باشد.
ساختارهای بوروکراتیک دانشگاهی، گرایش به سرکوب کردن ایده ها و مفاهیم جدید دارند. بنابراین تنها مدیریت و رهبری قوی و رویکردهای سیستماتیک است که مقاومت و ایستادگی نیروهای بوروکراتیک را دربرابر ایده های جدید خنثی می کند. ساختار بوروکراتیک ویژه آموزش عالی از لحاظ ماهیت بسیار مستعد تعارض، به جای نوآوری یا تشریک مساعی است. روسای تعداد اندکی از دانشکده ها و دانشگاه ها به روشنی هدف های موسسات آموزشی خود و راه های دستیابی به آن را بیان کرده اند. باوجود این یکی از ارزشهای اصلی معیار بالدریج داشتن نقشه و آرمان توسط رهبران است که از راه آن رهبران هدف های خود را تنظیم و جو دانشگاهی یادگیری محور و دانشجو محور را ایجاد می کنند. معیار بالدریج این موضوع را بررسی می کند که چگونه راهبران ارشد با دانشکده و اعضای آن از راه ارتباطات باز دوجانبه با همدیگر ارتباط برقرار می کنند و این رهبران تلاشهای خود را برای دستیابی به هدف های سازمانی متمرکز می سازند. دانشگاه ویسکانسین استوت روش و رویکرد ویژه ای را برای رهبرانی که مدل بالدریج را برای سازمان و دانشگاه خود مورد توجه قرار داده اند ابداع کرده است که در آن سیستم رهبری دانشگاه پیچیدگی ها و موانع را از میان برداشته و ارتباطات چندجانبه را تشویق و ساختار سازمانی را برای مشارکت گسترده همه اعضا و گروه های مختلف ذینفعان در چگونگی اداره سازمان هموار می سازد.
هیئت مشورتی، هسته سیستم رهبری است و هر دو هفته یک بار با تعداد بیست عضو که شامل مدیران دانشکده ها، اعضای هیئت علمی و رهبران گروههای دانشجویان است تشکیل جلسه می دهد و اعضا این گروه رهبران ارشد، کانال ارتباطی برای سازمانشان فراهم می کنند که نتیجه این ارتباطات قوی، مشارکت در تصمیم گیری ها و استفاده مناسب از فرصتهای به دست آمده در موضوع های مربوط به طرفداری از گروه های مربوطه خود است. هیچ گونه تصمیم مهم یا تخصیص منابع بدون بحث در شورای مشورتی دانشگاه صورت نمی گیرد. به عنوان مثال: زمانی که دانشگاه ویسکانسین استوت در نیمسال پاییزی سال ۲۰۰۲ تصمیم به استفاده از لپ تاپ در محیط دانشگاه گرفت و هر دانشجو سال اول دانشگاه نیاز به رایانه لپ تاپ داشت، سرآغاز این کار با شنیدن نظرات اعضای دانشکده درزمینه رسانه ای کردن کلاسهای درسی و فرصتهای آموزشی دانشجویان و توجه به گفته های نمایندگان دانشجویان در ارتباط با هزینه های سخت افزاری و نرم افزاری بود که این امر به صورت گسترده ای در شورای مشورتی دانشگاه مورد بحث و بررسی قرار گرفت. در نتیجه دانشگاه قادر به شناخت و توجه به تمامی ملاحظاتی شد که بیش از اجرای این تغییر مهم باید صورت می گرفت. دیگر موسسات آموزشی برنده جایزه بالدریج نیز سیستم رهبری مشارکتی را ایجاد کرده اند که دارای کارکردهای بسیار مهمی برای اعضای دانشکده، دانشجویان و دیگر اعضا می باشد.
برنامه ریزی موثر، مبنای ایجاد تغییرات اساسی در موسسات آموزشی است، هرچند که در بسیاری از موسسات آموزش عالی، برنامه ریزی به مدیریت امور ثبت نام و توسعه برنامه های دانشگاهی محدود می شود. دریافت حداقل ملاحظات از حوزه هایی، همانند: مدیریت فرآیند های آموزشی و پشتیبانی که از حوزه های بسیار مهم و اساسی می باشند، ضروری است. در قلمرو برنامه ریزی راهبردی معیار بالدریج نیازمند ایجاد یک فرایند راهبردی و سیستماتیک است که تجزیه و تحلیل SWOT از موسسه و عوامل کلیدی موثر بر تغییر در وضعیت نمایه های جمعیت دانشگاهی و دانشجویان، فناوری و بازار و نیز موسسات آموزشی رقیب را در بر گیرد. راهبرد ایجاد شده ممکن است به شکل های مختلف، از قبیل: طرحها، پیش بینی ها، سناریوها یا دیگر روشهای تجسم آینده، به منظور شناسایی هدفهای راهبردی، تصمیم گیریها و تخصیص منابع مورد استفاده قرار گیرد. فرایند تبدیل هدفها به برنامه های اجرایی، ایجاد هدفهای متناسب با الگوهای رهبری و سنجش موفقیت برنامه های عملیاتی از راه شاخص های کلیدی عملکرد، نیز از جنبه های بسیار مهم معیار بالدریج است.
در دهه گذشته، دانشگاه ویسکانسین استوت به صورت بارزی فرایند برنامه ریزی راهبردی را در پاسخ به جوانب مختلف معیار بالدریج اجرا کرده است. این فرایندها با تدوین ماموریت، چشم انداز و بیان ارزشها و ترکیب تحلیل های وضعیت و در نظر گرفتن ذینفعان شکل گرفته است. اطمینان از موفقیت برنامه ها و دستیابی به هدف های راهبردی، مستلزم این است که فرایند تدوین و اجرای برنامه های عملیاتی به صورت هر شش ماهه مورد بازنگری و پایش قرار گیرند که از نقاط قوت این فرایند، توانایی یکپارچه کردن برنامه های کوتاه مدت، برنامه های بلند مدت و تخصیص منابع است و این با مشارکت گسترده هم ذینفعان داخلی و خارجی هویت می یابد. در ابتدا سه گروه از سیستم برنامه ریزی راهبردی دانشگاه ویسکانسین استوت حمایت می کردند. شورای مشورتی دانشگاه جزو گروه کلیدی رهبران بودند و کار برنامه ریزی و تخصیص منابع را متناسب با برنامه های عملیاتی بر عهده داشتند. گروه برنامه ریزی راهبردی مشتمل بر شورای مشورتی و دیگر اعضای دانشکده و اعضای هیئت علمی و نمایندگان دانشجویان مسئول حفظ ماموریت(رسالت)، چشم انداز و بیانیه ارزش ها و اهداف کوتاه مدت می باشند.
این گروه همچنین هدف های راهبردی را تحت هر یک از هدف های کلی که به عنوان شاخص های کلیدی عملکرد شناخته می شوند تدوین کرده، فرایند اجرای برنامه های عملیاتی را مورد پایش قرار می دهد.گروه سوم اداره برنامه ریزی و بودجه کار تحلیل و برنامه ریزی بودجه عملیاتی سالیانه و تدوین بودجه سرمایه ای را بر عهده دارد. این گونة ترکیب کارکردهای سه گروه سبب تقویت فرایند به کارگیری داده ها و اطلاعات مورد استفاده در برنامه ریزی ها و تصمیم گیری ها می شود و تخصیص منابع را با هدف های راهبردی و با برنامه های عملیاتی متناسب و هماهنگ می سازد و درنتیجه از فرایند سنجش عملکرد دانشگاه بر اساس شاخص های کلیدی عملکرد حمایت می کند.
برنامه های عملیاتی به منظور اطمینان از برداشتن گامهای مناسب برای دستیابی به هر یک از هدف های راهبردی تنظیم شده مورد استفاده قرار می گیرند. هر برنامه شامل هدف های مقدماتی و اولیه است که آن را با برنامه راهبردی مرتبط می سازد. عملیات و کارکردهای سطوح بالا باید به طور کامل اجرا شوند، جایگاه ها، اشخاص و یا گروه های مسئول هر گام، باید به خوبی مشخص شوند، زمان و منابع مورد نیاز و شاخص های کلیدی عملکرد مرتبط با هر یک از هدف های راهبری باید در نظر گرفته شود. و همه برنامه های عملیاتی باید هر شش ماه توسط گروه برنامه ریزی راهبردی مورد بازنگری قرار گیرند. از آنجا که دانشگاه ویسکانسین استوت برنامه های عملیاتی خود را در اواخر دهه ۱۹۹۰ تدوین کرده، تاکنون به بیش از ۵۰ مورد از هدف های راهبردی خود در حوزه های مرتبط با یکپارچگی فناوری، جو دانشگاهی، برابری جنسیت، جهانی شدن و بازآموزی فارغ التحصیلان دست یافته است. یکی از هدف های راهبردی اخیر دانشگاه، با تدوین برنامه های دانشگاهی مرتبط است که منجر به تاسیس مرکز نوآوری برنامه درسی در دانشگاه شده است؛ جایی که استادان رشته های مختلف دانشگاهی اوقات فراغت خود را صرف پرداختن به مشارکت در تدوین رشته ها و برنامه های جدید، در حوزه هایی از قبیل: نانو تکنولوژی، عصب شناسی و محیط های دیجیتالی فعال برای حمایت و تمرکز بر ماموریت دانشگاه ویسکانسین استوت می کنند.
در حوزه یادگیری و عملکرد دانشجویان، بر اساس معیار بالدریج، موسسات آموزشی نیازمند این هستند تا سطوح و گرایشهای فعلی در حوزه های کلیدی یا شاخص های یادگیری دانشجویان را شناسایی و یادگیری دانشجویان را بهبود بخشند. برای پیگیری این معیار، دانشگاه ویسکانسین استوت یادگیری دانشجویان را مورد سنجش قرار داده، پیشرفت دانشجویان از زمانی که در این موسسه ثبت نام کرده اند شروع شده و این روند به خوبی، تا بعد از فارغ التحصیلی آنان ادامه داشته است.
دانشجویان تازه وارد به محض ورود به دانشگاه آزمون های رده بندی درمورد موضوع های کلیدی را که از قبیل: ریاضیات، زبان رسمی و زبان خارجی است، تکمیل می کنند. هر برنامه دانشگاهی مجموعه ای از هدف هایی را دنبال می کند که روش های مناسب ارزیابی، شامل ارزشیابی دوره های آموزشی، امتحانات استاندارد شده، مجموعه دوره های الکترونیکی و ارزیابی یادگیری تجربی به منظور ارزیابی پیشرفت دانشجویان نسبت به هدفهای آموزشی را در بر می گیرد. قابلیت در زمینه آموزشهای عمومی به وسیله واحد امتحانات و ارزیابی دانشکده به طور سالیانه از راه نمونه گیری تعداد زیادی از دانشجویان سال آخر مورد بررسی قرارمی گیرد و استادان آموزشهای عمومی هم ارزیابیهای دوره ها را مدیریت می کنند و دانشجویان سال آخر مهارتهای آموزشی کلی خود را ارزیابی می کنند. نتایج این ارزیابی ها به وسیله مدرسان وسرپرستان برنامه های آموزشی به صورت سالیانه مورد بررسی قرار می گیرد و برنامه های لازم برای بهبود فرایند یادگیری و تدریس تدوین شده و در اختیار اعضای دانشکده ها قرار می گیرد.
بیشتر دانشکده ها و دانشگاهها، اطلاعات اندکی درباره چگونگی ارائه خدمات مطلوب تر به ذینفعان حال و آینده خود دارند. گردآوری این قبیل داده ها و تجزیه و تحلیل روند آنها برای شناسایی نیازهای در حال تغییر ذینفعان کلیدی، اعم از دانش آموختگان و کارکنان اطلاعات ارزشمندی را برای پالایش و بهبود برنامه ها و ارائه خدمات توسط دانشگاه ویسکانسین استوت فراهم کرده است. در بسیاری از موارد این داده ها تغییرات مورد نیاز و حوزه هایی را که برای ارائه خدمات مطلوب تر به گروههای ذینفع نیاز به نوآوری دارند، زیر پوشش قرار می دهند. دانش آموختگان طی سالهای اول تا پنجم تحصیل، مورد ارزیابی قرار می گیرند و نتایج این بررسیها و ارزشیابی ها توسط موسسات آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد.
موضوع بازخورد کارکنان در زمینه یادگیری مهارتها نیز به عنوان ماموریت دانشگاه ویسکانسین استوت با تاکید بر آمادگی شغلی به صورت اساسی مورد توجه قرار می گیرد. در طول دهه گذشته ۹۵ درصد از فارغ التحصیلان در موقعیت های شغلی قرار گرفته اند و دانشگاه کارکنان زیادی را از میان دانشجویان در محیط های دانشگاهی و مشارکت در نمایشگاههای حرفه ای، کمیته های مشورتی و دیگر فعالیتهای مرتبط با دیگر دانشگاه ها در گروه های همسالان به کارگرفته است. برای تعیین سطح رضایت کارکنان، دانش، مهارت ها و توانایی های فراگرفته شده و همچنین انتظارهای آنها به صورت رسمی مورد تحقیق و بررسی قرار می گیرد تا حوزه هایی که نیاز به بازنگری در برنامه درسی دارند مشخص شود، یا برنامه ها ی جدید تدوین شده و یا اینکه خدمات ارائه شده بهبود یابند.
توسعه و استقرار شاخص های عملکرد و سازو کارهای سنجش مناسب، موفقیت اصلی دانشگاه ویسکانسین استوت برای اجرای معیار بالدریج بوده است. کمیت سنجه های مورد ارزیابی مهم نیست بلکه آنچه که مهم است اندازه گیری عملکرد و یکپارچگی سیستم ها به صورت مداوم است. از نظر تاریخی دانشگاه ویسکانسین استوت در جمع آوری اطلاعات آموزشهای مبتنی بر واقعیت ها، دارای شهرت است. ولی تا زمانی که موسسه آموزشی شروع به کارگیری سیستماتیک معیار بالدریج نکرده بود، مدیران ارشد موسسه چگونگی جمع آوری همه داده ها و مقیاسهایی را که باید مورد بررسی قرار گیرد و به شکل جامع تنظیم شود تا اثربخشی فرایند های کلیدی سازمان، ماموریت و هدف ها را مورد بررسی قرار دهد درک نکرده بودند. ابتدا پذیرش معیار بالدریج، دانشگاه ویسکانسین استوت سنجه های زیادی را در برخی از حوزه ها و در برخی دیگر تعداد کمتری را دارا بود و قادر نبود آنچه را که معیار و سنجه های اصلی عملکرد کل سیستم بودند شناسایی وتعریف کند. به علاوه در حالی دانشگاه ویسکانسین استوت اطلاعات مرتبط با دیگر دانشگاهها ومحیط های دانشگاهی ویسکانسین را دارا بود، داده های مقایسه ای کمی در رابطه با ارزیابی عملکرد یا تنظیم هدف ها متناسب با رقبای اصلی و موسسات پیشرو در این زمینه وجود داشت.
بنابراین هیچ کسی نمی دانست اگر هدف ها توسط موسسه آموزشی تنظیم شود آیا دانشگاه قادر خواهد بود رهبری مناسب و شفافی را در حوزه های راهبردی و مهم دانشگاه صورت دهد یا خیر؟ با استفاده از معیار بالدریج به عنوان یک مدل، دانشگاه قادر بود سیستم ارزیابی و داده های جامعی را برای پشتیبانی تمامی ماموریتها و برنامه های دانشگاه به شکلی مناسب تر و مطلوب تر تنظیم کند و با استفاده از مشاهده روندها و اطلاعات مقایسه ای، چرخه بهبود مستمر و سیستماتیک عملکرد را به حرکت درآورده و قطعی کند.
کلید موفقیت مدیریت تغییرات
به لحاظ تاریخی، وقتی دانشکده ها و دانشگاهها تغییرات نوآورانه ای را در حوزه هایی که در مقاله به آنها اشاره شد، به آن دست یافته اند که در معرض عواملی قرار گرفته اند که تعادل وجودی آنها را مختل کرده است. برای مثال دانشگاه ویسکانسین استوت شروع به تغییر رویه ها و فرآیندهایی کرده است که از نظر رئیس وقت دانشگاه، بیش از یک دهه، فاقد اعتماد و اطمینان بوده است. بزرگترین چالش برای طرفداران نوآوری در آموزش عالی شکست خوردن برنامه های نوآورانه در برابرمقاومت موسساتی است که به خوبی طراحی شده اند و در معرض خطر نابودی در کوتاه مدت قرار ندارند.ساختار این موسسات که بر اساس روشهای سنتی شکل گرفته است، به صورتی گسترده، برای ماندن و ثبات و حفظ پایگاه اجتماعی خود تلاش می کنند.
این برای هر سازمانی و هر بخش سازمان، یک واقعیت است. هر سازمان دارای ساختارها، سازو کارهای کنترل و دستور کارها و مقرراتی است که سازمان را نسبت به مدیریت و پشتیبانی مداوم هدف ها و ماموریت خود قادر می سازد. سازمان هایی که برای مدت طولانی فاقد عیب و نقص بوده اند و یا دارای تاریخچه موفقت طولانی مدت هستند بیشتر با فرهنگ و روشهایی که آنها را در دستیابی به ماموریت شان کمک می کند، عجین شده اند و ساختار ها در جاهایی شکل گرفته اند که حفظ آنها وابسته به حفظ پایگاه اجتماعی سازمان است. این ساختارهای بوروکراتیک گرایش به سرکوب کردن ایده ها و مفاهیم جدید را دارند، بنابراین نیازمند مدیریت و رهبری قوی و رویکردهای سیستماتیک است که مقاومت و ایستادگی نیروهای بوروکراتیک را در برابر ایده های جدید خنثی کند.
موسسات آموزشی که به صورت موفقیت آمیزی توانسته اند نوآوری ها و تغییرات را مدیریت کنند به طور کلی چهار عامل عمده در آنها نقش داشته اند: تعهد و حمایت مداوم رهبران و مدیران ارشد سازمان، شیوه های برنامه ریزی سیستماتیک و سازمان یافته، فرایند های مشارکتی و حساب شده و ارتباطات چند سویه و اثربخش.
یکی دیگر از عناصر بسیار مهم برای ایجاد نوآوری و تغییر این است که نوآوری باید از راه افراد خط قدرت سازمان(روسا، معاونان روسا، سرپرستان یا مدیران گروه ها) صورت گیرد و نباید به یک کمیته، نیروهای وظیفه ای ویژه، اداره بهبود کیفیت یا دیگر افراد واگذار شود. به منظور درگیر کردن کارکنان و اعضای هیئت علمی در تلاش های نوآورانه، بایستی ابتدا یک احساس نیاز و ضرورت در افراد کلیدی و مدیران عالی سازمان بوجود آید. اگرچه که بسیاری از مردم عقیده دارند که نوآوریها زمانی که از سوی کارکنان و اعضای هیئت علمی پدیدار و پذیرفته می شوند بهتر مورد پشتیبانی و حمایت قرار می گیرند و احتمال موفقیت بیشتری دارند. ولی اگر یک احساس اهمیت مداومی برای مدیران عالی وجود نداشته باشد، بسیاری از نوآوریها شکست خواهند خورد و یا دوام نخواهند آورد.
یک شیوه برای ایجاد نوآوری این است که از آن راه رئیس دانشگاه با گروهی از مشاوران کار می کند و به همین گونه مدیران ارشد به شکل تیم های مدیریتی و گروه های حاکم با یکدیگر کار می کنند. روسا، معاونان و سرپرستان در محیط های دانشگاهی نوآور، نمی توانند تصمیم را به صورت یک جانبه اخذ کنند، بلکه آنها با کمک دیگر اعضای تیم های رهبری و مدیریتی، از قبیل: اعضای هیئت علمی و کارکنان دانشگاه در فرایند برنامه ریزی، تصمیم گیری و تخصیص منابع، مشارکت می کنند. از نشانه های مشارکت افراد درفرایند ها و تصمیمهای محیط های دانشگاهی این است که آنها مشارکت و تشریک مساعی را به عنوان بخشی از ساختار موسسات آموزشی پذیرفته باشند. به کارگیری مدل بالدریج، این تعهد را در رهبران ایجاد می کند وهمزمان دارای نتایجی است که توانمند سازی و نوآوری را پرورش می دهد و روسا، اعضای هیئت علمی و کارکنان درترسیم چشم انداز دانشگاه سهیم می کند.
بحث و نتیجه گیری
برای موفقیت در دنیایی پیچیده و با رقابت روزافزون فقط بر خوردار بودن از دارایی های دانشی کافی نیست، بلکه شناسایی این دارییها نیز امری لازم است و مهم ترین و اثربخش ترین کار این است که سازمان های آموزشی بتوانند علاوه بر شناسایی این دارییها، آنها را به خوبی مدیریت کنند. از طرفی، با پیچیدگی رقابت،نوآوری یکی از مزیت های اصلی برای حیات سازمان های آموزشی محسوب می شود. همه سازمان ها برای بقای خود به ایده های نو و بدیع نیاز دارند. نوآوری می تواند به عنوان تغیر سازمانی برای پاسخ به محیط خارجی یا نفوذ بر آن در نظر گرفته شود. لیکن باید دانست که دانش به عنوان مهم ترین عامل تولید و عامل تعیین کننده در نوآوری به شمار می رود، زیرا با انباشت دایمی دانش اداری و فنی در طول زمان و با استفاده از فناوری اطلاعات، دانش به سرعت در سرتاسر جهان قابل دسترس شده است. این پژوهش، متدولوژی ای نوین را برای ترکیب دو انقلاب معاصر تولید یعنی رهبری تحول آفرین و نوآوری ارائه کردبسیاری از دانشگاهی ها از سودمندی مدل بالدریج می پرسند. اعضای هیئت علمی مدعی هستند که ارزش واقعی یک درجه را نمی توان اندازه گرفت بنابراین مهارت و خبرگی اعضای هیئت علمی تنها عامل تعیین کننده کیفیت است و می گویند که فلسفه وجودی دانشگاهها این است که به جای ارائه خدمت به ذینفعان به ایجاد و حفظ آن بپردازند.
هر فرایند تغییر موفقیت آمیزی ضروری است که با تعدادی از مدیران ارشد و دیگر افراد کلیدی که آمادگی شناخت و به کارگیری امکانات را دارند و به راه حل های مسائل یا به فرصتها به عنوان سرمایه گذاری نگاه می کنند، شروع شود. این گروه از افراد در مراحل نخستین عملیات برای دستیابی به موفقیت های کوچک حلال مشکلات می باشند. و این گونه موفقیت های کوچک به عملیات قابلیت اعتماد می بخشد و آهنگ مثبتی را برای ایجاد و پذیرش تغییر توسط کارکنان و اعضای دانشکده به همراه دارد. حمایت قوی رهبری(مدیریت عالی) برای تداوم و پیشرفت تغییرات امری ضروری است و از برهم زدن و اختلال در تغییرات توسط افراد مخالف تغییرات، جلوگیری می کند.
در دانشگاه ویسکانسین استوت این امر نزدیک به سه سال برای اعضا و کارکنان دانشکده برای درک و آشنایی با منافع و نتایج حاصل از مکانیزم جدید رهبری ، فرایند برنامه ریزی و دیگر نوآوریها زمان برد. به علاوه بسیاری از موسسات آموزشی عقیده دارند که قبل از اینکه شروع به بکارگیری چارچوب بالدریج نمایند باید به بازسازی و بازبینی مکانیزم ها و فرایندهای برنامه ریزی و رهبری خود بپردازند. درهر حال این معیار غیر تجویزی است و می تواند برای همه انواع موسسات آموزش عالی سازگار ومنطبق گردد. هر موسسه ای می تواند بر اساس توانایی های خود میزان و شدت تاثیر پذیری لازم را تشخیص داده و با تعدادی از معیارهای بالدریج شروع به کار کند. این امر تا استقرار کامل معیار بالدریج طی چندین سال ادامه پیدا می کند اما موسساتی که بر اولین گامها و یک یا دو حیطه از معیار تمرکز کرده اند ممکن است در ظرف چند ماه بتوانند به نتایجی مثبت دست یابند.
رهبران ارشد دانشگاهها برای ارایه پاسخ و حداقل جستجوی معیارها واطمینان از اینکه ذینفعان و دانشجویان این مباحث را درک نموده و مورد پیگیری قرار می دهند تحت فشار هستند. اگرچه هیچ یک از الگوهای بهبود کیفیت بدون محدودیت نیست، رهبران کالج ها و دانشگاهها مفید بودن مدل بالدریج را درک خواهند کرد زیرا که این معیار با شروع فرایند بهبود و ارزیابی نظام یافته، چارچوب قابل اعتمادی را از طریق تغییرات نوآورانه فراهم می کند. ایده ها و روشهایی که مورد آزمایش و تجربه قرار نگرفته و یا قبلا تجربه شده و شکست خورده شانس بیشتری برای اجرای موفقت آمیز با استفاده از مدل بالدریج دارد زیرا که این مدل به یکسویی و یکپارچگی فرایندها و ترکیب شاخص های اصلی عملکرد در سازمان کمک می کند.
به طور کلی بر اساس این نتایج می توان گفت که اگر در هر سازمانی رهبری تحول آفرین وجود داشته باشد، آن سازمان بیشتر تمایل به ارائه ایده های جدید و بکر خواهد داشت و به سمت نوآوری پیش خواهد رفت. چرا که رهبران تحول آفرین پیروان را به گونه ای ارتقا می دهند که به سطح های بالاتری از ارشدیت و آرمان ها دست یابند، اهتمام فراوانی را برای رسیدن به دستاوردهای برتر و احراز خودشکوفایی به کاربندند و به تعالی سازمانی و جامعه بیندیشند. همچنین نشان داد که همیستگی مثبت و معنی داری بین ابعاد رهبری تحول آفرین با نوآوری سازمانی وجود دارد. به علاوه نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نیز برای پیش بینی نوآوری از روی مؤلفه های رهبری تحول آفرین نشان داد که مؤلفه های انگیزش الهام بخش، نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی و ملاحضه فردی به ترتیب به عنوان مهمترین مؤلفه های پیش بینی کننده نوآوری سازمانی در نظر گرفته می شوند و سهم قابل توجهی در پیش بینی آن دارد. بنابراین با توجه به این نتایج می توان گفت که رهبری تحولی و ابعاد آن می توانند نقش مؤثری در میزان نوآوری سازمان و باعث افزایش نوآوری در سازمان شوند. بنابراین، در این راستا، رهبران تحول آفرین، کارکنان را به حل مشکلات و تأثیر بر آنان برای رسیدن به اهداف سازمانی در چهارچوب زمانی مشخص توصیه می کنند، این رهبران موقعیت های مرکزی را در سازمان تصرف می کنند و کارهای شبکه ای را تحت تأثیر قرار می دهند. در این کارهای شبکه ای، اطلاعات همچون دانش از طریق رهبران به کارکنان منتقل می شود. در این مقاله، تأثیر رهبری تحول آفرین و نقش آن در افزایش نوآوری مورد تأئید واقع شد و نتیجه گیری می کنیم که رهبری تحولی می تواند به بهبود نوآوری در سازمان ها کمک کند. در نتیجه اجازه می دهد سیستم آموزش عالی به مزایای رقابتی دست یابند و شانس خود را از زنده ماندن در آینده افزایش دهند. بنابراین با توجه به مجموعه تحلیل های انجام شده پیشنهاد های زیر ارائه می شود:
برای کارمندان شرایطی را فراهم کنند که با تیم های میان رشته ای دیگر از طریق تیم تحقیقلاتی همکاری کنند.مدیران دانشگاه هنگام ارتباط با کارکنان به آنها حس ارزشمندی)افتخار( القا کنند.مدیران دانشگاه نه تنها با کارکنان به عنوان عضوی از گروه رفتار کنند، بلکه به آنها به عنوان یک شخص توجه داشته باشند.
منابع:
1- احمدی، پرویز، و پیشدار، مهسا(1389)” یادگیری سازمانی و نوآوری ، سومین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی تریز و مهندسی مدیریت نوآوری ایران، تهران، خانه معلم.
2- بهرامی، سوسن و سعید رجایی پور (1390)”تحلیل روابط چندگانه سورمایه فکری و نوآوری سازمانی در آموزش عالی” فصلنامه پژوهشی و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 60
3- تقوی ، حسین(1388)” بررسی رابطۀ بین شخصیت و رهبری تحول آفرین در بین مدیران مناطق نوزده گانه آموزش و پرورش شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
4- میر کمالی، سید محمد، و چوپانی، حیدر(1390)” رابطه بین رهبری تحلول آفرین با گرایش به نو آوری سازمانی در یک شرکت بیمه ای، پژوهش نامه بیمه )صنع بیمه سابق( سال 22
5- ناظم، فتاح، حدادپور، سمانه (1392) ارائه الگوی ساختاری عدالت سازمانی براساس سبک های رهبری تحولگرا و عمل گرا در دانشگاه آزاد اسلامی، فصلنامه علمی پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال – چهارم صص 51-66
6- Austin, M. S. and D. A. Harkins (2008); “Assessing change: can organizational learning work for schools?” the learning organization, Vol. 15, No. 2, pp 105-125.
7-Beugre, CD. Aear, W & Braun, W (2015), ‘Transfor mational Leadership, in Organization, an envivoment – indced model’, International Journal of Manpower, vol, 27, no.
1, pp, 52-62.
8-Bradley, B., & Barrick, M. (2014). CEO transformational leadership: The role of goal importance congruence in top management teams. Academy of Management Journal, 51, 81–96.
9-Bass, B. M., & Riggio, R. E. (2008). Transformational leadership.Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
10-Birasnav, M., (2015). The role of tranaformational leadership and knowledge management processes on predicting product and process innovation: An empirical study developed in Kingdom of Bahrain. Review of Applied Management Studies, 11: 64-75.
11-Birasnav, M., Rangnekar, S., & Dalpati, A. (2016). Transformational leadership and human capital benefits: The role of knowledge management. Leadership & Organization Development Journal, 32, 106–126.
12-Crawford, C. B. (2015), Effects of transformational leadership and organizational position on knowledge management, Journal of Knowledge Management, vol. 9, no. 6.
13-Duckett, H & Macfarlane, E (2010), ‘Emotional intelligence and transformational leadership in retailing’, Leadership & Organization Development Journal, vol. 24, pp. 309-17.
14-Damanpour, F. and Schneider, M. (2008). Characteristics of Innovation and Innovation Adoption in Public Organizations: Assessing the Role of Managers, Journal of Public Administration Research and Theory, Vol.19, pp. 495–522
15-Darroch, J. (2015). Knowledge Management, innovation, andfirm performance. Journal of Knowledge Management, 9,101—115.
16-Gumusluoglu, Lale. And Ilsev, Arzu. (2009). transformational leadership, creativity, and organizational innovation. Journal of business research 62, 461-473.
17-Jung, D., Wu, A., & Chow, C. W. (2008). Towards understanding thedirect and indirect effects of CEOs’ transformational leadershipon firm innovation. Leadership Quarterly, 19, 582—594.
18-Judeh, M. (2015). Transformational leadership: A study of gender differences in private universities, Proceedings of Annual London Business Research Conference, 12-14 July.
19-Khan, R, Rehman, AU & Fatima, a (2015). Transformational leadership and organizational innovation: mediated by organizational size African, Journal of Business Management, vol. 3, no. 11, pp. 678-84.
20-Kim, D.Y, Kumar, V, Kumar, U, (2012). Relationship between quality management practices and innovation, Journal of Operation Management302295-315.
21-Kurland, H. et al., (2015). Leadership style and organizational learning: the mediate effect of school vision, Journal of Educational Administration, 48(1), 7-30.
22-Lyles, M. A., & Salk, J. E. (2007). Knowledge acquisition from foreignparents in international joint ventures: An empirical examina-tion in the Hungarian context. Journal of International BusinessStudies, 38, 3–18.
23-Montes, F. J., Moreno, A. R., Fernandez, L. M. (2013),”Assessing the Organizational Climate and Contractual.
24-Nemanich, L., & Keller, R. (2007). Transformational leadership in anacquisition: A field study of employees. Leadership Quarterly, 18, 49—68
25-Peterson, S. J., Walumbwa, F. O., Byron, K., & Myrowitz, J. (2009).CEO positive psychological traits, transformational leadership,and firm performance in high technology start-up and estab-lished firms. Journal of Management, 35, 348-368
26-Paulsen, N., Maldonado, D., Callan, V. J., & Ayoko, O. (2015). Charis-matic leadership, change and innovation in an R&D organization.Journal of Organizational Change Management, 22, 511-523.
27-Rosing, K., Frese, M., & Bausch, A. (2014). Explaining the hetero-geneity of the leadership-innovation relationship: Ambidextrousleadership. The Leadership Quarterly, 22, 956—974.
28-Schepers, J., Wetzels, M., & De Ruyter, K. (2005). Leadership styles in technology acceptance: Do followers practice what leaders preach? Managing Service Quality, 15, 496–508.
29-Torabi, M. and Goodarzi, M. (2009).The Holding Knowledge & Innovation Based Companies, Transformation in Medical Sciences & Economic Growth, Hakim Research Journal, Vol. 12, No. 3, pp. 10- 17(in Persian).
30-Zhu, W., Chew, I. K. H., & Spangler, W. D. (2005). CEO transforma-tional leadership and organizational outcomes: The mediatingrole of human capital-enhancing human resource management.Leadership quarterly, 16, 39—52.
