ارزيابی كيفيت در خدمات آموزش عالی

نویسندگان: مريم ميرزاپور – الهه كاهدي – مهدي ترحمی

چکیده: این  تحقیق به بررسی عوامل مؤثر بر رضایت دانشجويان در مورد  دانشگاه خود را با بررسی برخی از معیارهای مورد استفاده توسط دانشجويان میپردازد. به طور خاص، سه پرسش اصلی در این  پژوهش مورد بررسی قرار میگیرد :  آیا شکافی بین انتظارات و دریافت  دانشجويان از کیفیت خدمات آموزشی وجود دارد؟ آیا تفاوت  جنسیتی در رضایت دانشجويان وجود دارد؟ چه پیش بینی از کیفیت خدمات و رضایت دانشجويان  میتوان داشت؟ ابزار تحقیقی ما  توسط یک نمونه تصادفی 564 نفر از 7000دانشجواز دو دانشگاه  تکمیل شده است.
این یافته ها نشان می دهد که شکاف قابل توجهی بین اهمیت کیفیت خدمات دریافت شده و تجربه واقعی وجود دارد یعنی  تجربه واقعی پایین تر بوده است . تفاوت جنسیتی  معناداری در رضایت کلی یافت شد. علاوه بر این، نتایج نشان داد مهم ترین پیش بینی کننده رضایت دانشجويان به طور کلی  قصد به  ترک ، اعتماد به  مدیریت  و درک از آمادگی برای تغییر است. علاوه بر جنسیت ، تفاوت های فرهنگی نیز  ممکن است نقش مهمی را در تجربیات دانشجويان بازی کند.
پژوهش های آینده نیز ممکن است از یک روش طولی برای از بین بردن محدودیت های مطالعه مقطعی استفاده کند . نیاز به دانشگاه ها برای  توجه بیشتر به چگونگي مدیریت تجربیات  دانشجويان، به طور کلی  این شکافها را از از طریق بهبود پشتیبانی اداری ، اطمینان از مداخله بیشتر و تعامل با تازه واردان و استفاده آشکار تر از  باز خورد دانشجويان  از بین میبرد.
واژگان كليدي: رضايت دانشجويان، تفاوت جنسيتي، كيفيت خدمات، بازاريابي تحصيلات عالي، رضايت مشتري

1.مقدمه
مطالعات متعددی در مورد نقش کیفیت در آموزش عالی به منظور رقابت در عرصه جهانی متمرکز شده است [1].پیشرفتهای جهانی و منطقه ای تحصیلات تکمیلی را به سرعت تغییر داده و توجه زیادی را در دو دهه اخیر متوجه خود کرده است. نتیجه این توجهات منجر به این امر شده است که تمام خدمات ارائه شده توسط موسسات آموزش عالی باید در جهت افزایش کیفیت دریافتی از جانب مشتریان باشد[2]. علاوه بر این [33] خاطر نشان میکند که روش ها و شیوه های جدید در مدیریت و صنعت که در راستای نیازهای وانتظارات جامعه  هستند بر طبق نظر تصمیم گیرندگان تحصیلات تکمیلی  در پاسخ به ضرورت اصلاح نظام آموزش عالی مورد تجدید نظر قرار گرفته اند. به نظر می رسد که موسسات  آموزش عالی در سراسر جهان در حال افزایش  تجربه بازار و فشارهای مالی هستند.نتایج باعث شده است که موسسات آموزش عالی در تمرینات آموزشی بیشتری بر پایه ارزیابی کیفیت شرکت کنند. [40] محققان خاطر نشان کرده اند که با وجود این دانش  دست کیفیت تحصیلات تکمیلی به طور کلی  از رسیدن به سطح عالی جهانی کوتاه مانده است .هدف ازانجام این پژوهش بررسی عوامل مؤثر بر رضایت دانشجويان نسبت به  دانشگاه خوداست، از جمله نقشی که تفاوت های جنسیتی بازی میکند . این مطالعه برخی از معیارهای مورد استفاده  دانشجويان (از جمله کیفیت خدمات، قصد آنها در  ماندن و یا ترک دانشکاه  ، اعتماد به  مدیریت دانشگاه ، و نظرآنها در مورد  آمادگی مدیریت به  تغییر ) با انتخاب دو دانشگاه علمی کاربردی و پیام نورمورد بررسي قرار گرفت.

1.1.چالشهای اصلی در بخش آموزش عالی در ایران
دانشگاه جامع علمی – کاربردی یکی از دانشگاه‌های وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری است که با هدف ارتقاء سطح مهارت شاغلین بخش‌های مختلف اقتصادی و افزایش مهارت‌های حرفه‌ای فارغ‌التحصیلان مرکز آموزش که فاقد تجربهٔ اجرایی می‌باشند تشکیل و با به‌کارگیری و سازمان‌دهی امکانات، منابع مادی و انسانی دستگاه‌های اجرایی، نسبت به برگزاری دوره‌های علمی–کاربردی در مقاطع کاردانی و کارشناسی و کارشناسی‌ارشد اقدام می‌کند.
دانشگاه جامع علمی – کاربردی تنها متولی نظام آموزش عالی علمی – کاربردی است که زیر نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری اداره می‌شود. هدف دانشگاه جامع، فراهم آوردن موجبات مشارکت سازمان‌ها و دستگاه‌های اجرایی دولتی و غیر دولتی برای آموزش نیروی انسانی متخصص و مورد نیاز بخش‌های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور می‌باشد به نحوی که دانش‌آموختگان بتوانند برای فعالیتی که به آن‌ها محول می‌شود، دانش و مهارت لازم را کسب نمایند.دانشگاه جامع مسوولیت برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، پشتیبانی‌های کارشناسی، عملیاتی، اطلاعات و سیاست‌گذاری‌های کلان و نیز نظارت و ارزشیابی مراکز و موسسات علمی-کاربردی را برعهده دارد. مراکز و موسسات آموزش عالی علمی – کاربردی زیرنظر دانشگاه، رکن اجرایی آموزش‌های علمی-کاربردی و به قصد ارتقای دانش کار و ایجاد مهارت‌های متناسب با حوزه فعالیت شغلی افراد تاسیس شده‌است.سیاست دانشگاه علمی کاربردی بیشتر مهارتی است که در همین راستا دانشجویان باید 60 درصد زمان تحصیلی خود را به صورت عملی و در مراکز و ادارات مرتبط سپری کنند که هم اکنون تمام دانشجویان رشته‌های امور بانکی و بیمه مطالب لازم را در محیط کار فرا می‌گیرند[48]. چالش اصلی برای کشورهای در حال توسعه در تجهیزکردن منابع انسانی با دانش به بهره برداری از مزایای جهانی نهفته است[29]. مانند دیگر کشورهای در حال توسعه ،دانشگاه های ایران  یک عنصر مهم در توسعه، در راس نظام آموزشی به عنوان محلی برای پیگیری وانتشار دانش میباشد و نقش محوری درپیش بردن  مبارزه در توسعه ملی دارد.موسسات آموزش عالی در ایران  تغییرات چشمگیری را  در طول چند سال گذشته تجربه کرده اند . این شامل ساختار ، بودجه و تعداد دانشجویان  آنها بوده است .آموزش عالي ايران در دو دهه ي گذشته با چالش ها و مشكلات متعددي رو به رو بوده است. گسترش كمي دانشگاه ها، كثرت مؤسسات آموزشي متنوع، افزايش تعداد دانشجويان، و گاه وجود تعداد زيادي دانش آموخته ي بي كار از جمله چالش هايي هستند كه نظام آموزش عالي ايران را با مشكلات زيادي مواجه كرده است. گسترش كمي نظام آموزش عالي، بدون توجه به ظرفيت هاي موجود و توان بافت اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جامعه، كاهش كيفيت نظام آموزش عالي را نيز به دنبال خواهد داشت. در واقع نمي توان گسترش كمي و ازدياد دانشجويان و دانش آموختگان را دليلي بر وجود كيفيت مطلوب دانست. اين چالش ها لزوم مسئوليت پذيري و پاسخ گويي را در نظام آموزش عالي ايران منجر شده است و نظام دانشگاهي را وادار به بازانديشي در ساختار، رسالت، اهدا، كاركردها و فرآيندهاي خود كرده است. از آنجا كه دانگاه ها از جمله مهم ترين نهادهايي هستند كه جوامع براي رشد و توسعه به آنها نيازدارند، شفافيت، پاسخ گويي و بهبود كيفيت در آنها الزامي است[50]. اين مقاله با هدف بررسي جايگاه ارزيابي كيفيت در نظام آموزش عالي ايران تدوين شده است. لذا به همين منظور ابتدا به بررسي مفهوم و اصطلاحات ارزيابي، كيفيت، كيفيت در نظام آموزش عالي پرداخته است. و همچنين به بررسي تجربه هاي ارزيابي كيفيت در نظام آموزش عالي ايران، جايگاه ارزيابي كيفيت و چالش ها و موانع ارزيابي كيفيت در نظام آموزش عالي ايران پرداخته است. اين پژوهش در پايان با توجه به اين چالشها و موانع به ارائه راهكارهايي جهت پياده سازي هر چه بهتر سيستم ارزيابي كيفيت در نظام آموزش عالي ايران پرداخته است. بیان می کند که کاهش یارانه ها بر کیفیت تدریس و پژوهش موثر است و منجر به ازدحام بیش از حد در بسیاری از دانشگاه های خاص، بدتر شدن  امکانات فیزیکی و کمبود منابع برای کتاب ، آموزشی مواد ، مواد مصرفی آزمایشگاهی و تعمیر و نگهداری شده است. کیفیت دریافت شده  نیز بر انتخاب موسسه توسط دانشجویان موثر است. به منظور بررسی این نقش مهم ، دانشگاه ها باید با منابع ضروری برای بهبود و ارتقاء زیرساخت های خود تجهیز شوند و به آنها باید قدرت  جذب کارکنان بسیار ماهر برای رسیدن به اهدافشان را داد.در کنار آن در مورد دانشگاه پیام‌نور با هدف ارتقای سطح علمی و فرهنگی جامعه در سال 1367 با جمعیت دانشجویی حدود 5000 نفر فعالیت خود را آغاز کرد و امروز با گذشت دو دهه، شمار دانشجویان این دانشگاه به بیش از یک میلیون و 200 هزار دانشجو افزایش یافته است، دانشجویانی که هم‌اکنون در 520 مرکز و واحد مشغول به تحصیل هستند.پارامترهایی چون پذیرش بومی، امکان حضور کمتر دانشجویان در کلاس‌های درسی به ویژه برای دانشجویان شاغل باعث شده که دانشگاه پیام‌نور در سال‌های اخیر مورد توجه افراد مختلف جامعه قرار بگیرد، به گونه‌ای که در حال حاضر یک سوم جمعیت آموزش عالی کشور مربوط به دانشجویان دانشگاه پیام‌نور است[49].در این میان اگر چه گسترش کمی دانشگاه پیام‌نور امکان ادامه تحصیل بسیاری از جوانان را در جامعه فراهم کرده است، اما جاماندن توسعه کیفی از قدم‌های سریع گسترش کمی دانشگاه منجر به بروز مشکلات و انتقاداتی در دانشجویان این دانشگاه شده است که طرح این مشکلات و دغدغه‌ها به معنای نادیده گرفتن تلاش و خدمات مسئولان این دانشگاه نیست[48].

2.1.آموزش عالی و رضایت دانشجويان
[40]و[20] محققان به نقش حیاتی مدیریت آموزش عالی، بر اساس یک درک قوی از آموزش عالی و افکار و شیوه های مدیریت رایج در حال حاضر سیستم آموزش عالی  در محیط های دموکراتیک  و بازاری اشاره دارند. افزایش سطح رقابت در محیط آموزش و پرورش به موسسات  به کارگیری تکنیک های مدیریتی  آموزش عالی برای بهبود بهره وری و کیفیت مقررات خود[43] و[47] و تبدیل آنها از یک از رویکرد بازارمنفعل به فعال تر رسیده است[21].
اگر دانشگاه ها در صدد برآوردن نیازهای دانشجویان خود باشند  باید از ارائه محصول خود و نحوه دریافت آنها آگاه باشند.
برای  سیاست گذاران نهادی آگاهی از عوامل تاثیر گذار  و تاثیرات مرتبط  وجود در دانش جویان بالقوه  بسیار مهم ميباشد[30]. محققان بیان کرده اند که است که در یک بازار رقابتی، که در آن سازمان ها برای  به دست آوردن مشتریان رقابت ميكنند، رضایت مشتری تفاوت مهمی در  استراتژی بازاریابی گردیده است[31]. استدلال  بر این است که رضایت مشتري تا حد زیادی در درجه ای که یک محصول  تولید شده توسط یک سازمان انتظار مشتری را برآورده میکند یا از آن پیشی میگیرد. در تلاش برای به دست آوردن نشانه ای از موفقیت در ارائه محصولات به بازار، سازمان ها در گیر اندازه گیری رضایت مشتریان شده اند[24] و [43]. استدلال شده است  که دانشجويان مشتریان اولیه از یک موسسه آموزش عالی هستند و اغلب نقش های مختلفی را بازی میکنند . به عنوان مثال، آنها محصول فرایندی هستند ، مشتریان داخلی برای بسیاری از امکانات دانشگاه میباشند[26].در نتیجه، باید مراقب بود تا اطمینان حاصل شود که نیازهای این بازار تامین شده است. مرکزیت در فرایند ارائه خدمات، کارکنان موسسات آموزش عالی می باشند. و این به مفهوم بازاریابی در مورد رابطه ي ارائه  کننده خدمات آموزشی  از طریق تعامل الزامات موسسات آموزش عالی بین دانشجويان ، استادان ، والدین، دانش آموختگان، کارفرمایان ، جامعه و دولت و رشد رضایت کلی از ذینفعان مختلف را تحت تاثیر قرار خواهد داد[35]،[20]. با این حال در میان تمام ذینفعان ، دانشجويان باید به عنوان مهم ترین ذینفعان در نظر گرفته شوند از آنجایی که آنان مشتریان قابل توجهی از موسسات  آموزش عالی در مقایسه با سایر ذینفعان میباشند[44] .

3.1. كيفيت خدمات در آموزش عالي
در طول دهه گذشته  کیفیت خدمات در آموزش عالی بسیار مهم تلقی شده است[3]،[18]،[36]. محققان اظهار میکنند  از آنجایی که دانشجويان  به عنوان ” مشتریان  اولیه ” از یک موسسه آموزش عالی در نظر گرفته میشود، که دریافت کنندگان مستقیم خدمات ارائه شده میباشند ، دریافت  دانشجويان از کیفیت خدمات  آموزشی برای موسسات آموزش عالی و مدیریت آن  به یک موضوع بسیار مهم تبدیل شده است[11]،[20]. محققان آموزش عالی در صنعت، خدمات را به عنوان تمرکز اولیه  برای ارائه تجارب یادگیری با کیفیت برای دانشجويان موسسات عالی در نظر گرفته اند[47] . همانطور که رقابت در آموزش عالی شدت گرفته است  با توجه به دوره های مختلف ارائه شده در سطح جهان از جمله پیشنهادات از نهادهای مختلف، کشورهای مختلف،و شیوه های آموزشی مختلف ، موسسات آموزش عالی فشار زیادی را تجربه میکنند[11]،[20]. برای ارائه تجارب یادگیری منحصر به فرد به  منظور تصرف بزرگترین سهم بازار کیفیت در آموزش   با توجه به میزان نیازهای دانشجويان  ومیزان برآورده شدن نیازهای آنان  مشخص میشود.  امروزه با توجه به سناریوی فوق در مورد  حقوق  بالا برای رضایت دانشجويان و دریافت  آنها از کیفیت خدمات، نهاد های آموزش عالی تمرکز بیشتری  بر روی این مسائل داشته اند[13]،[16ِ]. مفهوم رضایت دانشجويان از مدیران در  آموزش عالی به صراحت بیان نشده است. دانشجويان سنتی و انتظارات آنان تغییر کرده و همچنان نیز در حال تغییر میباشد[12]. امروزه دانشجویان آموزش عالی  نه تنها  ازافراد جوان و بالغ تشکیل شده بلکه  ، شامل مردم طبقه کارگر ، زنان و بیشتر دانشجویان  پاره وقت  نیز شامل این گروه میشوند[14].آنها بیشتر خواهان تحويل خدمات هستند. انتظارات و
تصورات  به طور جداگانه اندازه گیری شده اند به منظور ایجاد اندازه گیری های نسبی از اینکه چه میزان خدمات  با توجه به انتظارات دانشجويانبه خوبی انجام شده اند[46]،[28].در حالی که اندازه گیری سروكوال[4] به طور گسترده ای برای اندازه گیری کیفیت خدمات استفاده شده است ، در این مطالعه ما چارچوبی برای  اهمیت عملکرد اتخاذ کرده ایم ،چرا که عنوان یک معیار عملکرد مطلق ازتصورات مشتری بهتر توصیف شده است[42]،[2]. محققان به نتیجه رسیده اند که ابزار باید مخصوص یک کشورخاص  باشد از انجا که  پیامدهایی ازکشور خاص  به طور قابل توجه  ای وجود دارد که  ناشی از بافتی  است که سازمان در آن  مستقرشده  است.در نتيجه این انگیزه به وجود آمده است که  نیاز به توسعه یک  روش اندازه گیری که متناسب با شرایط کشور ایران  است ، نه تنها سوابق تاریخی، بلکه  پیشرفت های اخیر و متمرکز مجدد روی  سیستم آموزشی وجود دارد[36][14].

4.1.سوالات تحقیق و اهداف
در مجموع، این مطالعه به بررسی تفاوت در  تصورات  دانشجویان  از کیفیت خدمات در دو دانشگاه علمی کاربردی و پیام نورمی پردازد  .
علاوه بر آن به بررسی تفاوت های جنسیتی بین دانشجویان  دو دانشگاه میپردازد. به طور خاص، مطالعه درگیر پنج پرسش پژوهشی میباشد :
1 . شکاف در تصورات دانشجویان  از کیفیت خدمات در دو دانشگاه پیام نور و علمی کاربردی : تا چه حد این شکاف بین تصور از  اهمیت و تجربه واقعی از خدمات کیفیت توسط دانشجویان در این دو دانشگاه وجود دارد؟
2 . تفاوت های جنسیتی در رضایت دانشجویان : آیا  تفاوت جنسیتی  در رضایت  دانشجویان و سایر متغیرهای مورد مطالعه
در سراسر دانشگاه ها وجو دارد؟ آیا جنسیت  رابطه بین دانشگاه و رضایت دانشجویان از آن را تعدیل مینماید ​​؟
3 . پیش بینی کننده های کیفیت خدمات و رضایت دانشجويان چیست؟
الف .چقدر خوب متغیرهای مستقل ( سال صرف شده در دوره ، سن، جنسیت ، و دانشگاه ) متغیرهای  وابسته( 8 عوامل کیفیت خدمات آموزش عالی ) را پیش بینی میکنند ؟
ب . چقدر خوب متغیرهای مستقل ( سال صرف شده در دوره ، سن، جنسیت ، و دانشگاه ) متغیرهای وابسته( رضایت کلی ، قصد ترک ، اعتماد به مدیریت ، و آمادگی برای تغییر ) را پیش بینی میکنند ؟
ج . اگر ما اثرات احتمالی سال صرف شده در دوره ، سن، جنسیت ، و دانشگاه را کنترل کنیم ؛  آیا مجموعه  متغیرهای پیش بینی  کننده ما ( قصد ترک ، اعتماد به مدیریت ، آمادگی برای تغییر ) هنوز قادر به پیش بینی مقدار قابل توجهی ازواریانس در رضایت کلی نسبت به  دانشگاه  هستند؟
به منظور تجزیه و تحلیل داده ، متغیر اصلی مستقل برای مطالعه عبارتند از این  چهارمورد: سال صرف شده در دوره، سن، جنسیت، و دانشگاه. متغیرهای وابسته به دو دسته گروه بندی می شوند. گروه اول شامل چهار متغیر: رضایت کلی  از دانشگاه، قصد ترک، اعتماد به مدیریت، و آمادگی برای تغییر است. دسته دوم  شامل 8  عامل کیفیت خدمات آموزش  عالی  میباشند: خدمات الكترونيك، فن آوري اطلاعات، امكانات كتابخانه، فضاي فيزيكي، خدمات رفاهي و ورزشي، خدمات پشتيباني، ارتباط و تعامل انساني، و كيفيت فرايند تدريس[12].

2. متودولوژی
1.2. چارچوب نمونه
دو دانشگاه در این مطالعه، پيام نور و جامع كاربردي تهران مركز مورد بررسي قرار گرفتند. تمام پاسخ دهندگان در این نظرسنجی يك پرسشنامه رو پر كردند. دانشجويان از دو دانشگاه مورد نظردرباره متغیرهای از پیش مشخص شده کیفیت خدمات مربوط به مسائل علمي و غیر علمی موسسه عالی،بوسيله پرسشنامه توزیع شده مورد ارزيابي قرار گرفتند و اين بررسي به طور تصادفی از دانشجويان در کلاس های از پیش تعیین شده انتخاب شده است.
دانشكده پيام نور: نمونه تصادفی شامل 391 دانشجو در دانشکده انتخاب  شدعناصر نمونه از یک لیست از تمام دوره ها (از جمله تعداد انتخاب شدند دانشجويان در هر دوره). 41 درصد از دانشجويان مرد و 59 درصد زن بودند.
جامع كاربردي: نمونه شامل  173 دانشجو كه به طور تصادفی در چهار چوب کلاس بودند انتخاب شدند. و نمونه شامل 47 درصد دانشجويان دختر و 53 درصد پسر بودند.

2.2. ابزار اندازه گیری و قابلیت اطمینان
در این مطالعه8 عامل از مقیاس های برای به دست آوردن اطلاعات در مورد جنبه های خاص ازکیفیت خدمات در ايران استفاده شده است[48]. لیستی از موارد توسعه یافته برای اندازه گیری کیفیت خدمات در ايران بر اساس تحقیق گسترده، بر پايه تمركز برگروه های متشکل از دانشجویان و استادان مي باشد[49]. در واقع  اتخاذ یک روش مشابه به روش سروكوال و روش اهمیت-عملکرد مي باشد. دانشجويان در مورد  هر يك از 32موارد بر اساس مقياس ليكرت پاسخ دادند.نتايج اين تحليل عاملي، یک پرسشنامه ساختار یافته، شامل  8 متغير مربوط به کیفیت خدمات در موسسات آموزش عالی بر اساس مقیاس کیفیت خدمات كاهش يافت. در این نمونه، 13 مورداز نظر قابليت اطمينان، با آلفای کرونباخ[5] به دست آمده در محدوده 0.60-0.83 انجام شد[48]. (جزئیات در ارائه جدول 6 )
.قصد ترک: با استفاده از سه پرسش اندازه گیری شد[48] و در مقیاس لیکرت 5 نقطه از “خيلي زياد” به “خيلي كم”  گزينه پاسخ ها تنظيم شده است.و به عنوان مثال پرسش هاي آن عبارتند از: (1) من اغلب به ترک های از دانشكده فعلي فكر ميكنم.(مقياس معكوس)  (2) من قصد ماندن دردانشكده فعلي  براي توسعه و تكميل مهارت هايم را دارم. آلفاي کرونباخ 0.76 برای نمونه گرفته شد.
اعتماد به مدیریت: با استفاده از سه پرسش  اندازه گیری شد [48] در مقياس ليكرت 5 نقطه اي مقیاس از “خيلي زياد” به “خيلي كم ” گزينه پاسخ ها تنظيم شده است. مورد مثال عبارتند از: (1)من معتقدم كه رفتار موسسه آموزشی  با دانشجويان محترمانه و از روي ادب است (2) مدیریت موسسه آموزشی از دانشجويان خواسته است تا نظرات و پيشنهاداتي براي ساختن يه نهاد بهتر را بدهند. آلفا کرونباخ 0.90 برای اين  نمونه گرفته شد.
آمادگی برای تغییر: ادراک از آمادگی سازمانی برای تغییر نیز با سه پرسش اندازه گیری شد[48] در مقیاس لیکرت  در 5 نقطه از “خيلي زياد” به “خيلي كم” دارند. مورد مثال عبارتند از: (1) مدیریت به سرعت خود رابراي فرصت های جدیدبراي نهاد می تواند تغييربدهد. (2) دانشكده من به خوبی خودرابا تغییرات در سطح بودجه سازگار ميكند. آلفا کرونباخ 0.85 برای نمونه گرفته شد.رضایت كلي از دانشگاه نیز با استفاده از یک پرسش  اندازه گیری شد[48]: سطح کلی رضايتان از دانشگاهي كه در آن در حال حاضر ثبت نام كرديد چيست؟ پاسخ در مقیاس 5 نقطه از “خيلي زياد” به “خيلي كم” تنظيم شد.برخی از اطلاعات دموگرافیک دیگر از جمله جنس، سال در این دوره تا کنون، و سن به دست آمد.

3. تجزیه و تحلیل داده ها و يافته ها
به طور کلی، پاسخ دهندگان 55.7 درصد زن، 34 درصد در سال اول خود را داشتند، 20 درصد در 18-19 سال قرار داشتند، 26 درصد بین 20 تا 21 سال بودند، در حالی که 26 درصد بیش از 22 سال بود. دانشگاه پيام نور 391 (69٪) و دانشجويان جامع كاربردي 173 (31٪) از دانشجويان كل را تشكيل مي دهند. تفکیک کامل از مشخصات پاسخ دهندگان ارائه شده است ( جدول 1 )

1.3.شکاف در ادراک دانشجويان از كيفيت خدمات در داشگاه پيام نور و دانشگاه جامع كاربردي مركز تهران
آزمون تي تست انجام شد براي ارزیابی مقدار تغییر در مقياس اطمينان  بین اهميت درك شده و تجربه درک شده و اینکه آیا این تفاوت به دلیل شانس است ( جدول 2 ). اهميت درک شده  بالاتر  از تجربه   واقعي دانشجويان  در همه 52 موردبود وتفاوت معنی دار داشت. دامنه  مربع آماره بين 0.14 تا 0.55كه براي همه موارد ميزان اثر بزرگ را با پي كوچكتر از صفر نشان ميدهد. تمام موارد علامت منفیي بین اهمیت درک شده و تجربه درک شده از کیفیت خدمات در تمام 52 مورداستفاده شده نشان داده شده است. بنابراین شكافتي بین آنچه که دانشجويان برايشان با اهميت مي باشد وآنچه را که آنها از لحاظ ارائه خدمات تجربه ميكنند وجود دارد و با تجربه بودن پايين تر ازاهميت درك شده براي دانشجويان در همه  موارد قرار ميگيرد.

3.2. تفاوت های جنسیتی در رضایت دانشجویان
یافته های مربوط به تفاوت های جنسیتی در میان دانشجویان در سراسر دو دانشگاه در این بخش معرفی شده اند.مشخصات از پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت در ارائه جدول 1 قابل مشاهده مي باشد. نمونه آزمون t مستقل برای بررسی تفاوت های جنسیتی در همه متغیرهای مطالعه انجام شد  كه درجدول 3 قابل توجه مي باشد. وتنها تفاوت معنادار براي جنسيت براي متغيير ها ي پيشرو[48]،[9]:تنها یکی از 8 عامل كيفيت خدمات در ايران( امكانات رفاهي وورزشي) آمادگی برای تغییر و رضایت کلی يافت شد. توجه مردان نسبت به زنان بیشتربه مكان ورزشي دانشكده است. مردان بیش از زنان به طور قابل توجهی توافق دارند که دانشگاه برای تغییر آماده می باشد.

آیا جنسيت رابطه بین دانشجويان و رضایتشان از دانشگاه را تعديل مي كند؟
بررسی تأثیر دانشگاه (پيام نور و جامع علمي كاربردي) و جنسيت بر رضایت دانشجويان و همچنين اثر متقابل اين دو متغير بر رضايت انجام شد. نتیجه ارائه شده در جدول شماره 4 قابل مشاهده است.از نتايج مشاهده مي شود، اثر متقابل معنا دار نبوده است. (جنسیت * دانشگاه :  374 (sig.=. اين نشان مي دهد تفاوتي در اثر حضور در دانشگاههاي مختلف بر روي رضايت كلي زنان و مردان وجود ندارد.همچنان نشان ميدهد، تفاوت معنا داري براي تفاوت در دانشكده ها وجود دارد
(001sig.=.) او همچنين تفاوت معناداري برجنسيت وجود دارد. و درواقع (056sig.=.)  جنسيت بر روي رضايت كلي دانشجويان تاثير نداشته است. اما رضايت دانشجويان بر روي دانشكده هاي مختلف متفاوت مي باشد. دانشجويان دانشكده جامع كاربردي رتبه اول را در رضايت در تمام سطوح با نمره 3.39 و دانشگاه پيام نور با ميانگين 2.44  رتبه دوم را بدست آورد. تفاوت بین این گروه  از نظررضایت کلی به دانشگاه مربوط مي باشد.تجزيه و تحليل بيشتر روي متغير جنسيت احتياج  وجود دارد  زيرا خطا در همگني واريانس ها ملاحظه شده است كه به دلیل تخلف در همگن بودن واریانسها با فرض10.56 = (2، 552)f ، 0.001p=از آزمون لوین، با فرض سطح معنی داری 0.001  مشخص شده است.  بنابراین، نتیجه ميگيريم که تفاوت آماری معنی داری بین دو دانشكده  وجود دارد. نتايج مشابهي همچنان براي دانشجويان مرد دو دانشكده بوجود آمد كه به دليل ناهمگني واريانس ها با ،55.85  =(1، 157.3)f ,0.001p= ،ازآزمون لوين استفاده شده و نشان داد تفاوت معنا داري بين دانشجويان مرد دو دانشكده  وجود دارد.نتايج مشابهي هم در مورد زنان بدست آمد بين واريانس هاي به دليل ناهمگني 40.5 =(1، 107.5)f، 0.001p=از آزمون لوين استفاده شد. نتایج مشابهی در مورد زنان به دست آمد. و اختلاف معناداري بين دو دانشجويان زن دو دانشكده وجود داشت. همبستگی بین تمام متغیرهای مورد  مطالعه و همچنین آمار توصیفی در ارائه جدول 5 نشان داده شده است . نتیجه نشان داد ارتباط معنی داری میان 8 عامل کیفیت خدمات در آموزش عالی اعم از پایین ترین همبستگی0.11 r=  به بالاترین0.61 r=  همبستگي  و در سطح اطمينان 95٪ و یا بالاتر قابل توجه بود. ضرایب کمتر گزارش شده است.علاوه بر این، ارتباط معنی داری نیز در میان چهار متغیر های دیگر یافت شد:اعتماد در مدیریت، آمادگی برای تغییر، قصد ترک و رضایت کلی با دانشگاه که پیش از آن را تایید یافته  شده است. همچنین جالب است که پایین ترين همبستگي  قصد ترک  دانشگاه وبعد ار آن همبستگي اعتماد در مدیریت مي باشد)01.p<،0.27-(r=  و هچنين بعدآن از ادراک از آمادگی برای تغییر)01.p<،0.32-(r=  و در انتها رضایت کلی با دانشگاه )01.p<،0.39-(r=. روشن است که دانشجويان به طور کلی می خواهد در یک دانشگاه به طور کلی خوشحال وراضي باشند و بر این باورند که مدیریت به کار به بهترين شكل خود ادامه خواهد .

Table 1

Summary of respondent profile by university & gender.

Table 2

Mean Importance – Experience rating by the service quality attributes.

Table 3

Independent samples test (gender differences).

3.3. تجزیه و تحلیل چند متغیره: پیش بینی از کیفیت خدمات و رضايت دانشجويان به چه صورت است؟
در این بخش ما سوالات پژوهش (a-c) 3را پاسخ مي دهيم. توانایی از متغیرهای مستقل (سال صرف شده در دوره، سن، جنسیت و دانشگاه) برای پیش بینی 8 عامل  کیفیت خدمات با استفاده از رگرسیون چندگانه استاندارد مورد بررسی قرار گرفت.  تجزیه و تحلیل مقدماتی برای اطمینان ازوجود هیچ نقضي در مفروضات و یا نرمال بودن، خطی، خطی چندگانه و همواریانسی انجام شد. یک مدل معنادار برای 5  عامل از 8 عامل کیفیت خدمات بدست آمد. خدمات الكترونيك 001,p<5.44 =(4،518) f ، دانشكده ثبت نام شده( 0.16 =β) ، سالهاي سپري شده در دوره( 0.14 =β) وسن (01.- =β) و پيش بيني كننده معنادار است.خدمات پشتيباني001,p<8.34 =(4،520) f ، ،دانشكده ثبت نام(24.- =β) و همچنين پيش بيني كننده معنا دار است. فضاي فيزيكي001,p<8.09 =(4،512) f با دانشكده ثبت نام شد و جنسيت(01.- =β) و همچنان پيش بيني كننده معنادار است.  ارتباط و تعامل انساني005,p<2.59 =(4،528) f ، سالهاي صرف شده در رشته( 0.15 =β) و سن(01.- =β)   پيش بيني كننده معنادار است.كيفيت فرايند تدريس007.,p<3.53 =(4،529) f با سن(12.- =β) و دانشكده ثبت نام شده(11.- =β)  و پيش بيني كننده معنادار است.

Table 4

Crosstabulation of the impact of University and gender on overall satisfaction.

تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه استاندارد نیز برای پاسخ به سوال پژوهش انجام شد: چگونه به خوبی انجام متغير مستقل (سال صرف شده در دوره، سن، جنس، و دانشگاه)  متغیر وابسته (رضایت کلی، قصدرا ترک کند، اعتماد در مدیریت، و آمادگی برای تغییر) پيش بيني مي كند؟ نتیجه ارائه شده در جدول 6 مشاهده مي شود . چهار تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه برای تعیین قوی ترین پیش بینی کننده رضایت کلی با دانشگاه، قصد ترک، اعتماد به انجام شد مدیریت و آمادگی برای تغییر از بين متغيرهاي مستقل  انجام شده است.

Table 5

Means, standard deviations, Cronbach’s alphas and intercorrelations among study variables.

متغير هاي سال صرف شده در دوره، سن، جنس، و دانشگاه، با استفاده از معادله رگرسيون چندگانه،وارد معادله شدند.رضایت کلی با دانشگاه به عنوان متغیر وابسته مدل معنی دار با حضور در دانشگاه ثبت نام شدهدانشگاه ثبت نام در ( 0.35 =β) و سال سپري شده در دوره ( 0.1 =β) در حال ظهور به عنوان متغیرهای پیش بینی كننده 0:001  ,p<26.43 =(4،533) f به منظور تعيين شدت بررسي شد. این متغیر در حدود 17 ٪ از واریانس در توضیح رضایت کلی با دانشگاه (0.17=2^r) . با اعتماد در مدیریت به عنوان متغیر وابسته مدل قابل توجهی نیز با دانشگاه پدید آمده در ثبت نام (0.33=β  ) و سال در این دوره (0.20=β  ) در سال ظهور به عنوان متغیرهای پیش بینی27.61= )4 ،522f(، 0:001p<تنظیم(0.17  = 2r^ ) ،. با هم، این متغیر نیز حدود 17 ٪ از واریانس در توضیح به اعتماد مدیریت در نهایت، با آمادگی برای تغییر به عنوان متغیر وابسته مدل قابل توجهی نیز با ظهور دانشگاه ثبت نام در)3.=β( و سال در این دوره (12.=β  ) در حال ظهور به عنوان متغیرهای پیش بین19.03=(526،4) f ،0:001p<تنظیم(012=2 r^) با هم، این متغیر در حدود 13 ٪ از واریانس برای توضیح در درک از آمادگی تغییر(0.13=2^r).
تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه سلسله مراتبی برای پاسخ به این سوال تحقیقات نهایی ( c3 ) انجام شد و در نتیجه در جدول 7  ارائه شده است. آزمون برای بررسی توانایی مجموعه متغیرهای  ما بئده است که عبارتند از( قصد ترک ، اعتماد به مدیریت ، وآمادگی برای تغییر ) به منظور  کنترل اقامات برای  پیش بینی رضایت کلی از  دانشگاه پس از کنترل تاثیر سال صرف شده در دوره ، سن، جنسیت ، و دانشگاه در پاسخ پاسخ دهندگان . تجزیه و تحلیلهای  اولیه دوباره برای اطمینان از عدم وجود نقایص فرضیات و یا نرمال بودن ، خطی ، چند خطی و همواریانسی انجام شد . در ابتدا ما متغیرهای کنترل  سال صرف شده در دوره ، سن، جنسیت را وارد کردیم ، و دانشگاه به عنوان مرحله 1 وارد شد ، و آنها نشان دادند که  16.6درصد از واریانس در رضایت کلی مربوط به  دانشگاه است. پس از آن، سه متغیر پیش بینی کننده : قصد به  ترک ،اعتماد به  مدیریت ، و آمادگی برای تغییر در مرحله 2 وارد شدند.

کل واریانس  نشان داده شده توسط مدلی با توزيع   64.71 = (519،7)f ،0:001p< 46.4 درصدبوده است.
سه اندازه گیری  کنترل : قصد ترک ، اعتماد به مدیریت ، و آمادگی سازمانی برای تغییر 30 ٪ بیشتر از واریانس در رضایت کلی پس از کنترل اثر سال صرف شده در دوره ، سن، جنسیت، و دانشگاه را توضیح داده است(نشان میدهد).

Table 6

Multiple regression of study variables.

نتيجه گيري
در این مقاله، ما اقدام به شناسایی عوامل اصلی رضایت دانشجويان از  دانشگاه خود و نقشی که  برداشت از کیفیت خدمات، تفاوت های جنسیتی و دانشگاه های مختلف در آن  بازی می کند پرداخته ایم. برداشت  از کیفیت خدمات توسط8 عامل کیفیت خدمات با استفاده از اقداماتی که جزء مهم اعتبار ساختار ما شناسایی شده اند  ارزیابی شده اند
ما تاثیر چندین متغیر در پیشبینی موفق از رضایت کلی دانش جویان را به منظور توانایی در شناسایی و ارتقاء  مفاهیم  مدیریت آموزش عالی  بررسی کرده ایم.نتایج نشان می دهد که دانشجويان در هردو دانشگاه شکاف قابل توجهی بین مسائل مهم  دریافت شده و تجربیات واقعیشان  در هر دو دانشگاه علمی کاربردی و پیام نور شناسایی کرده اند.
به طوری که تجربیات  واقعیشان  پایینتر از تصور آنها بوده است. بزرگترین شکاف در خدمات رفاهي، خدمات الكترونيك ؛ فنآوري اطلاعات، در دسترس بودن. کوچکترین شکاف ها در حوزه هایی مانند ارتباط و تعامل انساني مورد توجه قرار گرفته است.
با توجه به تفاوت های جنسیتی ، نتایج تفاوتهای  معنی داری بین زنان و مردان را تنها  در سه متغیر ( امكانات رفاهي و ورزشی ، آمادگی برای تغییر و رضایت کلی ) ازمیان  12متغیرهای بررسی شده در این پژوهش نشان میدهد  .
مردان علاقه بیشتری به اعتبارات و امکانات ورزسی  نشان داده اند و آنها این تصور را نیز داشته اند که دانشگاه برای تغییرات آماده میباشد.اگر چه آنها به طور کلی رضایت کمتری در مورد  دانشگاه  خود نسبت به همتایان زن خود داشته اند. و شواهد نشاندهنده آن است که مردان در ورزش بیشتر درگیر هستند و به طور کلی آنان بیشتر از زنان در دانشگاه پیام نورورزش را با اهمیت تلقی میکنند. به طور کلی دانش جویان  دانشگاه علمی کاربردی به طور قابل توجهی  رضایت بیشتری نسبت به همتایان خود در دانشگاه پیام نور داشته اندو این در تفاوت جنسیتی مشهودتر است.
در مجموع، نتایج  پیش بینی کننده های کیفیت خدمات و رضایت دانش جویان  پیچیده و جالب بوده است. برای متغیرهای کیفیت خدمات ، 5  تا متفیر از از 8 متغیر به طور  آماری مهم بودند که عبارتند از : خدمات الكترونيك، فن آوري اطلاعات، امكانات كتابخانه، فضاي فيزيكي، خدمات رفاهي و ورزشي، خدمات پشتيباني، ارتباط و تعامل انساني، و كيفيت فرايند تدريس.  متغیرهای پیش بینی متفاوت است، سن و جنسیت  از  کم اهمیت ترین پپش بینی کننده ها بوده اند که به طور قابل توجهی فقط خدمات الكترونيك و با كيفيت فرايند تدريس  را پیش بینی میکنند  و بعد از آنها  تنها  خدمات رفاهي و ورزشي را پیش بینی میکنند . به طور مشابه سال صرف شده در دانشگاه  نیز از مهم ترین پیش بینی  کننده های بود، حدود 46 درصد از واریانس در رضایت کلی به حساب می آیند ، حتی زمانی که ما برای اثر سال صرف شده در این دوره، سن، جنسیت ، و دانشگاه را کنترل می کنیم.اين موارد پیامدهای قابل توجهی را برای دانشگاه به منظور  چگونگی مدیریت دانشجویان دارااست.

منابع:

[1] Aldridge, S., & Rowley, J. (1998). Measuring customer satisfaction in higher education. Quality Assurance in Education, 6(4), 197–204.
[2] Astin, A. (1993). What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco, CA: Jossey Bass.
[3] Athiyaman, A. (1997). Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing, 31(7),
528–540.
[4] Badat, S. (2003). Transforming South African higher education 1990–2003: goals, policy initiatives and critical challenges and issues. In N. Cloete, P. Pillay, S.
Badat, & T. Moja (Eds.), National policy and a regional response in South African higher education. Assessed April 2007 from http://www.foundationpartnership.
org/pubs/southafrica/south_africa_2004.pdf, 1-50.
[5] Badsha, O. (2000). Imperial ghetto: People and rituals in a South African ghetto. Social Identities, 6(4), 511–535.
[6] Brochado, A. (2009). Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education. Quality Assurance in Education, 17(2), 174–190.
Bunting, I., & Cloete, N. (2004). Approaches to measure performance in higher education: A South African case study. Draft discussion paper. Cape Town: Council
on Higher Education Policy/Change Dialogue, 9 March.
[7] Burrel, G., & Morgan, G. (1985). Sociological paradigms and organisational analysis. London: Heinemann.
[8] Cheung, A. C. K., Yuen, T.W.W., Yuen, C. Y. M., & Cheng, Y. C. (2011). Strategies and policies for Hong Kong’s higher education in Asian markets. International
Journal of Educational Management, 25(2), 144–163.
[9] Cohen, J. W. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
[10] Cooper, D., & Subotzky, G. (2001). The skewed revolution: Trends in South African higher education. Education Policy Unit: University of the Western Cape.
[11] Curtis, T., Abratt, R., & Minor, W. (2009). Corporate brand management in higher education: the case of ERAU. Journal of Product and Brand Management,
18(6), 404–413.
[12] De Jager, J. W., & Du Plooy. (2006). Service quality in higher education: an African perspective. In 4th International conference on entrepreneurship and
innovation, Pretoria, South Africa. 2–3 October.
[13] De Jager, J. W., & Gbadamosi, G. (2009). ‘Specific remedy for specific problem’: measuring service quality in South African higher education. Higher Education,
60(3), 251–267.
[14] De Jager, J.W., & Joubert, P. (2007). Selection of universities in Africa: information requirements and expectations. In 10th International conference of society
for global business and economic development (SGBED), IIIii Kyoto, Japan, 8–11August (pp. 2360–2371).
[15] Finney, T. G., & Finney, R. Z. (2010). Are students their universities’ customers? An exploratory study. Education and Training, 52(4), 276–291.
[16] Firdaus, A. (2006a). The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector. International Journal of
Consumer Studies, 30(6), 569–581.
[17]Firdaus, A. (2006b). Measuring service quality in higher education: three instruments compared. International Journal of Research & Method in Education,
29(1), 71–89.
[18] Gbadamosi, G., & De Jager, J. (2009). What you see is what you get: service quality, students’ perceptions and satisfaction at South African universities. South
Africa Journal of Higher Education, 23(5), 877–893.
[19] Goldthorpe, J. H., Lockwood, D., Bechhofer, F., & Platt, J. (1968). The affluent worker: Industrial attitudes and behaviour. UK: Cambridge University Press.
[20]Hemsley-Brown, J., & Oplatka, I. (2006). Universities in a competitive global marketplace. International Journal of Public Sector Management, 19(4), 316–338.
[21] Ivy, J. (2008). A new higher education marketing mix: the 7 P’s for MBA marketing. International Journal of Educational Management, 22(4), 288–299.
[22] Joubert, P. N., Masilela, Z., & Langwenya, M. (2006). Consolidating democratic governance in the SADC region: Swaziland’s perspective. A working document
submitted to the electoral institute for Southern Africa (EISA), Johannesburg- South Africa.
[23] Kargbo, J. K. (2002). African universities and the challenge of knowledge creation and application in the information age. Library Review, 51(8), 411–416.
[24] Khan, H., & Matley, H. (2009). Implementing service excellence in higher education. Education and Training, 51(8/9), 769–780.
[25] Mapesela, M., & Hay, D. H. (2006). The effect of change and transformation on academic staff and job satisfaction: a case of the South African university.
Higher Education, 52(4), 711–747.
[26]Maringe, F. (2011). The students as consumer: affordances and constraints in a transforming higher education environment. In M. Molesworth, R. Scullion
[27] Martilla, J. A., & James, J. C. (1977). Importance-performance analysis. Journal of Marketing, 41(1), 77–79.
[28]Mavondo, F., & Zaman, M. (2000). Student satisfaction with tertiary institution and recommending it to prospective students. In A. O’Cass (Ed.), ANZMAC2000,
Proceedings of the Australia New Zealand Marketing Academy (pp. 787–792). Gold Coast, Australia: Griffith University, 28 November–1
December, Griffith University.
[29] Michael, S. O. (2004). In search of universal principles of higher education management and applicability to Moldavian higher education system. International
Journal of Educational Management, 18(2), 118–137.
[30] Moogan, Y. J., Baron, S., & Bainbridge, S. (2001). Timings and trade-offs in the marketing of higher education courses: a conjoint approach. Marketing Intelligence
& Planning, 19(3), 179–187.
[31] Munteanu, C., Ceobanu, C., Bobalca, C., & Anton, O. (2010). An analyses of customer satisfaction in a higher education context. International Journal of Public
Sector Management, 23(2), 124–140.
[32] Mutula, S. M. (2001). Financing public universities in eastern and southern Africa: implications for information services. The Bottom Line: Managing Library
Finances, 14(3), 116–132.
[33] Mzikaci, F. (2006). A systems approach to program evaluation model for quality in higher education. Quality Assurance in Higher Education, 14(1), 37–53.
[34] Nicolescu, L. (2009). Applying marketing to higher education: scope and limits. Management & Marketing, 4(2), 35–44.
[35] Nordensvard, J. (2011). The consumer metaphor versus the citizen metaphor: different sets of roles for students. In M. Molesworth, R. Scullion, & E. Nixon
(Eds.), The marketization of higher education and the student as consumer (pp. 157–169). London and NY: Routledge: Taylor & Francis.
[36] Oldfield, B., & Baron, S. (2000). Student perceptions of service quality in a UK university business and management faculty. Quality Assurance in Education,
8(2), 85–95.
[37] Oliveira-Brochado, A., & Marques, R. C. (2007). Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education. FEPWorking Papers, No. 258,
December 2007. Available from: http://ideas.repec.org/p/por/fepwps/258.html#provider. Assessed 25.06.08.
[38]Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1988). SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring consumer perceptions of services quality. Journal of
Retailing, 64(1), 12–40.
[39] RSA DoE (Republic of South Africa, Department of Education). (1997). A programme for the transformation of higher education: Education white paper 3.
Pretoria: Department of Education.
[40] Senthilkumar, N., & Arulraj, A. (2011). SQM-HEI- determination of service quality measurement of higher education in India. Journal of Modelling in
Management, 6(1), 60–78.
[41]Soutar, G. N., & Turner, J. P. (2002). Student preferences for university: a conjoint analysis. The International Journal of Educational Management, 16(1), 40–45.
[42]Tan, K. C., & Kek, S. W. (2004). Service quality in higher education using an enhanced SERVQUAL approach. Quality in Higher Education, 10(1), 17–24.
[43]Telford, R., & Masson, R. (2005). The congruence of quality values in higher education. Quality Assurance in Education, 13(2), 107–119.
[44] Williams, J. (2011). Constructing consumption: what media representations reveal about today’s students. In M. Molesworth, R. Scullion, & E. Nixon (Eds.),
The marketization of higher education and the student as consumer (pp. 170–182). London and NY: Routledge: Taylor & Francis.
[46]Wright, C., & O’Neil, M. (2002). Service quality evaluation in the higher education sector: an empirical investigation of students’ perceptions. Higher Education
Research & Development, 21(1), 23–39.
[47]Yeo, R. K. (2008). Brewing service quality in higher education. Quality Assurance in Education, 16(3), 266–286.

[48] اﺑﻴﻠﻲ، ﺧﺪاﻳﺎر (1376). ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﻧﻈﺎرت و ارزﻳﺎﺑﻲ ﺟﺎري در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻏﻴﺮ ﭘﺰﺷﻜﻲ ﻛﺸﻮر. ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﺤﺴﻦ ﺧﻠﻴﺠﻲ و ﻣﺤﻤﺪﻣﻬﺪي ﻓﺮﻗﺎﻧﻲ (وﻳﺮاﺳﺘﺎران). ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻘﺎﻻت ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﺳﻤﻴﻨﺎر آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﺮان، ﺟﻠﺪ دوم، ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ.
[49] ﻓﺮاﺳﺘﺨﻮاه،ﻣﻘﺼﻮد(1386)،ﺑﺮرﺳﻲ اﺟﻤﺎﻟﻲ وﺿﻌﻴﺖ ارزﻳﺎﺑﻲ در وزارت ﻋﻠﻮم،ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت و ﻓﻨﺎوري ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺪوﻳﻦ ﺳﻨﺪ ﺟﺎﻣﻊ ارزﻳﺎﺑﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲاﻳﺮان.ﻣﻮﺳﺴﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ.
[50] ﻓﺮاﺳﺘﺨﻮاه، ﻣﻘﺼﻮد، ﺑﺎزرﮔﺎن، ﻋﺒﺎس و ﻗﺎﺿﻲ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ، ﻣﺤﻤﻮد(1386). ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪاي ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﺗﻀﻤﻴﻦ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﺟﻬﺎن:وﺟﻮه اﺷﺘﺮاك واﻓﺘﺮاق در ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎي ﺟﻬﺎﻧﻲ. ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ،ﺷﻤﺎره 20-1 :(2)3.
[1]- دانشجوی کارشناسی ارشد  مهندسي صنايع-دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب mirzapour59@yahoo.com
[2]- دانشجوی کارشناسی ارشد  مهندسي صنايع-دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوبelahekahdi@yahoo.com
[3]- دانشجوی کارشناسی ارشد  مهندسي صنايع-دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوبmehdi.tarahomi@gmail.com
[4] -:servqualابزار اندازه گيري كيفيت خدمات
[5] -cronbach’s alpha